مقاله آشنایی با مقررات مربوط به حراج و مزایده – حقوق

توضیحات :

در این مقاله در خصوص مزایده در قانون اجرای احکام مدنی و حراج در آیین‌نامه اجرای مفاد اسناد رسمی لازم‌الاجرا و طرز رسیدگی به شکایات از عملیات اجرایی و نحوه اقدام توسط مراجع اجرایی آن بحث و سپس شرح مختصری از قانون برگزاری مناقصات و همچنین مزایده اموال دولتی و چگونگی انجام معاملات در بورس به لحاظ تشابه و ارتباط خواهیم داد.

فهرست مطالب :

مقدمهمبحث اولتعاریف لغوی اصطلاحاتمبحث دوماجرای احکام مدنیگفتار اول: احکامی که به صراحت فروش اموال از طریق مزایده را بیان می‌کند.ب) دستور فروش در اجرای قانون شهرداریج) دستور فروش برای اموال ضایع شدنید) اجرا حکمی که محکوم به آن پرداخت وجه از ناحیه محکوم علیه است.و) اصلاح آیین‌نامه قانون تشکیل دادگاه عمومی و انقلاب مصوب // و نحوه اجراگفتار دوم: اصول حاکم بر اقدامات مدیر دفتر و دادورز و مامورین اجرا جهت اجرا تا قبل از فروشگفتار سوم: نحوه فروش اموال منقولبخش اول: محل فروشبخش دوم: زمان فروشج) موعد فروشگفتار سوم: آگهی فروشگفتار چهارم:‌ دعوت از طرفینالف) اخطار به محکوم له جهت حضورب) اخطار به محکوم علیه جهت حضورج) اخطار به ثالث که جهت اجرای حکم مال به اجرا برای استیفاء محکوم به معرفی کرده استد) دعوت از عموم از طریق آگهی در روزنامه‌گفتار پنجم: جلسه فروشالف) حضار اجباری در جلسه فروشب) حضار اختیاریج) نحوه تنظیم صورتجلسه مزایدهتوافق محکوم علیه و محکوم له در جلسه مزایدهگفتار پنجم: موارد ردگفتار ششم: مبلغ فروشالف) مبلغ کارشناسی یا ارزیابب) مبلغ توافقج) قیمت مزایدهگفتار هفتم: ضمانت اجرای عدم اقدام ضابطین از دستور دادوز  در مزایدهگفتار هشتم: نحوه پرداختالف) پرداخت نقدیب) پرداخت به وعدهگفتار نهم: فروش قسمتی از مال توقیف شدهگفتار دهم: تحویل و تسلیم مال فروخته شده به برنده مزایدهگفتار یازدهم: تحویل مال به فروش رفته در اموال منقولگفتار دوازدهم: موارد به اعتباری مزایدهمبحث دومفروش اموال غیرمنقولگفتار اول: مندرجات آگهی فروش اموال غیرمنقولگفتار دوم:‌ اتمام عملیات مزایده در اموال غیرمنقولمبحث سومتخلفات دادوزگفتار اول: تخلفات اداری مشمول رسیدگی در هیات تخلفات اداری دادگستریگفتار دوم:‌ تخلفات مشمول رسیدگی  در دادگاه صادر کننده اجرائیهمبحث چهارماجرای اسناد رسمیگفتار اول: مراجع صدور اجراییه و موارد آنگفتار دومبازداشت امواع منقولگفتار سومبازداشت اموال غیرمنقولگفتار چهارمحراجبخش اول: آگهی فروشبخش دوم: مکان حراجبخش سوم: دعوت از طرفینبخش چهارم: زمان حراجبخش پنجم: مبلغ حراجبخش ششم: موارد رد شرکت در حراجبخش هفتم: جلسه حراجبخش هشتم: موارد بی‌اعتباری حراجبخش نهم: موارد توقیف عملیات حراج (ماده )مبحث سوممعاملات دولتیتعریف مناقصه:گفتار اول: مناقصهبخش اول: طبقه‌بندی معاملاتبخش دوم: طبقه‌بندی انواع مناقصاتبخش سوم: اعضاء کمیسیون مناقصهبخش چهارم: ضمانت‌نامه برای مناقصهبخش پنجم: انعقاد قراردادبخش ششم: تجدید و لغو مناقصاتگفتار دوممزایدهبخش دوم: استثنائات وارده در انجام مزایدهبخش سوم:‌ اجرای مقررات مربوط به مناقصه در مزایدهبخش چهارم: فروش اموال منقولبخش پنجم: فروش اموال منقول و غیرمنقول طرح‌های عمرانیبخش ششم: فروش اموال غیرمنقول دولتیبخش هفتم: نحوه انجام حراج در مزایده معاملات دولتیمبحث چهارم: بورسگفتار اول: ارکان بورسنحوه سرمایه‌گذاری در بورسمنابع و ماخذ

مشخصات :

تعداد صفحات : 39 صفحهنوع فایل : فایل Word

پایان نامه ی رشته معماری مربوط به گذری و نظری بر سقا‌خانه. doc

نوع فایل: word

قابل ویرایش 160 صفحه

مقدمه:

نخست باید معنی دین و هنر مشخص شود و سپس ربط حقیقی دین و هنر مورد تحقیق قرار گیرد تا در نهایت بتوان برای پرسش مذکور پاسخی مستدل یافت .

«دین به معنای کل عبارت است از مجموعه فرامین ، قواعد و دستورات و احکام الهی که برای خیر و سعادت و کمال انسان توسط پیامبران به بشر ابلاغ شده است . عنایت دین خیر و کمال مطلق است و کمال مطلق زیبایی حقیقی و جمال مطلق است . دریافت حقیقت مطلق ، شهودی است و عشق ذاتی ابنای بشر به حقیقت مطلق (حقیقه الحقایق) منشا شهود است و شهود میسر نشود الا به مسیر روح درعالم قدس و استغراق در دریای وحدت و آشنا شدن ذوق به توحید .»

حقیقت دین ، معرفت الهی است . موضوع و هدف دین ،‌وجود مطلق (‌خداوند)‌ است وشریعت ( دین ) راه و رسم الهی شدن را به انسان می‌آموزد تا صفات الهی در وجود انسان تجلی یابد و به مقام خلیفه الهی رسد .

الذی احسن کل شی خلفه و خدا کسی است که هر چه را آفرید ، نیکو آفرید (‌آفریده او در نهایت حسن و زیبایی است ) .

در جهان چو حسن یوسف کس ندید           حسن آن دارد که یوسف آفرید

حضرت امام ( ره ) در کتاب شریف دعای سحر می‌فرمایند :« بهاء به معنای زیبایی است و زیبایی عبارت است از وجود ، پس هر چه خیر و زیبایی و سناهست همه از برکات وجود است و سایه آن است تا آن جا که گفته‌اند مساله اینکه وجود عبارت از خیر و زیبایی است همه از بدیهیات است پس وجود، همه‌اش زیبایی و جمال و نور و روشنی است و هر قدر وجود قوی‌تر باشد زیبایی‌اش عامتر و زیباتر خواهد بود .»

وجود تجلی واجب الوجود است . این تجلی و ظهور ، جلوه ی کمال مطلق و جمال مطلق و مساوی زیبایی است . اگر زیبایی ذات هنر باشد غایت هنر به امر خارج از ذات دلالت ندارد . پس غایت هنر همان حقیقت ذاتی آن و حقیقت ذاتی هنر ، زیبایی حقیقی است . از این باب ،‌موضوع و هدف ، دین و هنر امری واحد است . در هنر زیبایی حقیقی وجود مطلق و به عبارتی جمال مطلق است و از حیث تفاوتی میان موضوع دین و هنر نیست .

« فلوطین معتقد است :« جسم زیبا از طریق بهره‌یابی از نیروی صورت بخشی که از صور خدائی می‌آید ، وجود پیدا می‌کند . عقل و هر چه از عقل فیضان می‌یابد زیبایی اصیل روح است نه زیبایی ناشی از امور بیگانه و بدین جهت است که می‌گویند روحی که نیک و زیبا شود همانند خدا می‌گردد زیرا خدا منشا بخش بهتر و زیباتر هستی و به عبارت بهتر منشا خودهستی یعنی زیبایی است . روح ، موجودی خدائی و خود جزئی از زیبایی است و به هر چه نزدیک شود و دست یابد ، آن را تا آن حد که قابلیت بهره‌وری از زیبائی دارد ، زیبا می‌سازد ، اگر بینی که زیبا نیستی همان کن که پیکر تراشان با پیکر می‌کنند ،‌ هر چه زیادی است بتراش و دور بینداز ، این جا را صاف کن ، آنجا را جلا بده ، کج را راست کن و سایه را روشن ساز و از کار خسته شو تا روشنایی خدائی فضیلت ، درخشیدن آغاز کند و خویشتن داری را برا و رنگ مقدسش بینی ،‌روح اگر خود زیبا نباشد زیبایی را نمی‌تواند دید از این رو کسی را که می‌خواهد نیکی و زیبایی را ببیند نخست خود را باید همانند خدا کند و نیک و زیبا شود .»

اگر ذات هنر دینی است ، صورت هنر هم تجلی همان ذات است و صورت از ذات خود نمی‌تواند تخلف کند . این صورت ، صورت محسوس است و در هنرهای تجسمی که با عینیت سروکار دارد صورت جسمانیه نامیده می شود .

« میکل آنژ» می‌گوید :« هنر خوب برای نزدیکی به پروردگار است و در واقع جلوه‌ای از مظاهر زیبایی اوست …. نقاشی خوب ذره‌ای از کمال حق و نشانه‌ای از آوای موسیقی جان بخش آنست …. پس کفایت نیست استادی چیره باشی . باید روحت صفا داشته باشد و سلامت فکرت از روح القدس نشأت گیرد .

«چکشم سنگ‌های سخت را صورت می‌دهد دستم آن را بر می‌گیرد هم فرمان می‌دهد یا آن را زیرو رو می‌سازد . بنابراین نیروی دیگری است که سنگ سخت را نرم می‌کند و چکش خداوند است که زیبایی می‌آفریند . من وبسیاری مثل من ، وظایفشان را چون فرمانی که از طرف پروردگار به آنان داده شده ، انجام می دهند من با وجود ضغف و پیری ، به سبب عشق به پروردگارم که همه امیدم بسته به اوست به هیچ وجهی از وظایفم دست برنخواهم داشت .»

« میر عماد حسنی » بر بیان صفات کاتب ( خوشنویس ) چنین می‌نویسد :« بدان که کاتب باید از صفات ذمیم احتراز نماید زیرا که صفات ذمیمه در نفس علامت بی‌اعتدالی است و حاشا که از نفس بی ‌اعتدال کاری آید که در او اعتدال باشد .» و حال نگاهی گذرا می اندازیم به موضوع پروژه سقاخانه این ساحت پاک و مقدس ، این جگر پاره‌ی باور مردم ، مکانی که نامش یادآور گلوهای تشنه و سیراب شده است و منظرش از خنکای طراوت و نمناکی فضا ، تا وجود آب و خیسی در و دیوارش حکایتگر سرگذشت ویژه خود است .

حکایت گوشه‌ای از فرهنگ اجتماعی مردم پیشین این مرز و بوم است که توجه واحترام به آن بخشی از ذهنشان را به خود مشغول می‌داشت . سقاخانه ؛‌محلی که هنوز مردم بر آن دست و پیشانی و لب می‌سایند تا مراد خود گیرند . این تراوشگاه اندیشه‌ی یقین و حاجت که بامدادان تواضعگاه عابران مصفا بوده و پسینگاهان پذیرای خسته از سرکارآمدگان روز به پیاله‌ای آب .

سقاخانه ، تجسم عینی پاره‌ای از فرهنگ اعتقادات دینی مردم این دیار است ، که با هر گره و قفل و نشانی که به در و دیوارش زده شده ، داستانی از آرزوها و گرفتاری‌ حاجتمندانش را در بر دارد .

«در فرهنگ سقاخانه ، نگاه به زندگی جور دیگری است . اگر چه آدم‌ها خود را از آن سیراب می‌سازند ولی : گره می‌زنند تا گره کارشان گشوده شود .

قفل می‌کنند تا کلید بن بستهای زندگی‌شان رابجویند .

پول می‌ریزند تا قرضشان ادا گردد.

شمع می‌افروزند تا تیره‌گی را بنده سازند .

نشانی می‌کوبند تا دست اقبالی در بختشان را بکوبد .

و به عین می‌بخشند تا به ذهن طلب کنند .

در این فرهنگ صحبت از سادگی دلهایی است که رنگ تدلیس و تلبیس به خود نگرفته‌اند و پاکی دل خویش را به شباهت آینه‌ای قلمداد کرده‌اند،‌که پاسخ طلب حاجتشان را در آن ، هم چون تصویری ناپیدا به انتظار می‌نشیند .»

1-1نماد و نگرش نمادین به هستی

مطالعه نمادها و نمادپردازی از یک قرن گذشته ، جایگاه والایی را در تحقیقات جهانی به خود اختصاص داده است . امروزه در دانشهایی چون شناخت ادیان ، اساطیر ، عرفان ، روانشناسی ، هنر و ادبیات به شناخت و بازخوانی نمادها ارزش بسیاری داده می‌شود مکتب سمبولیسم هم که در نیمه دوم قرن 19 در اروپا شکل گرفت و چندین دهه محل توجه شاعران و هنرمندان واقع شد ، بر پایه نگرش نمادین به خویشتن و هستی پایه‌گذاری شده بود .

مطالعه‌ی نمادها هم ارزش علمی – تحقیقی دارد و هم با التذاد هنری همراه است ، زیرا همچنانکه در ساخت و پرداخت نمادها عاطفه ، احساس و تخیل نقش عمده‌ای ایفا می‌کند ، در شناخت آنها نیز این عوامل، از شرایط اساسی به شمار می‌روند حاصل کار نیز بسیار لذتبخش است و انسان با کشف عقاید ، عواطف و هیجانات گذشتگان ، با ایشان احساس همدلی می‌کند و به معنایی در فراسوی معنا دست می‌یابد .

نمادها از هر نوع آن که باشند ( بصری ،‌کلامی ، مکتوب ) داستان عقاید گذشتگان را درباره خویشتن ، هستی ، و ارتباط فی ما بین باز می‌گویند و آنگاه که انسان این روزگار موفق به یافتن و شناختن آنها می‌شود ، در حقیقت زنجیره مقدس و پنهانی را که در ضمیر ناخودآگاه جمعی ، موجب پیوند او با گذشته می‌شود ، کشف می‌کند . کمترین فایده این کشف آن است که احساس گسستگی از هستی و طبیعت ، سرگردانی از خود بیگانگی و نهایتاً پوچی یا درنده خویی در وی رشد نمی کند . کارل گوستاویونگ نادیده گرفتن نمادها و آثار زیانبار آن را به روشنی بیان کرده است . او می‌گوید : اشتباه محض است که ما نمادهای فرهنگی را به این علت کنار بگذاریم که از لحاظ عقلی سست به نظر می‌آیند . نمادها و اعتقاد به آنها ، اجزای مهم شالوده ذهنی ما و نیروهای حیاتی لازم را در ساختن جامعه انسانی تشکیل می‌دهند و نادیده گرفتن آنها زیانی جنون ناپذیر در برخواهد داشت ؛ زیرا نمادها می‌توانند واکنش‌های عاطفی و هیجانی عمیق را در انسان برانگیزند و اگر آنها را سرکوب کنیم یا نادیده بگیریم نیروی خاص آنها با عواقبی غیر قابل پیش بینی در ناخودآگاه ناپدید می‌شود ؛ در نتیجه تمایلات غیر انسانی که تا آن زمان فرصت ابراز وجود نداشتند یا مجالی برای حضور در ناخودآگاه به آنها داده نشده بود ، زنده وتشدید می شوند و یک سایه همیشه حاضر و ذاتاً مخرب در برابر ذهن خود آگاه ما تشکیل می‌دهند . تمایلات ناخودآگاه نمادین که در برخی شرایط ممکن بود تاثیر سودمندی هم داشته باشند ، وقتی که سرکوب شدند به شیطانهای خطرناکی تبدیل می‌شوند.« یونگ با توجه به مسائل و رخدادهای روزگار خود آلمان وشوروی را شاهد گفتار خویش می‌آورد که در آرزوی ره یافتن به علم ،خزانه معنوی ناخودآگاه را بافته‌اند و در نتیجه ، نیروی شیطلانی‌شان جهان را به آتش کشیده است .»

باید توجه داشت که زندگی انسان همواره با نماد ونمادگرایی همراه بوده است تا جایی که برخی انسان را حیوان استفاده کننده از نماد تعریف کرده‌اند .سرشت انسان ذاتاً به نماد پردازی تمایل دارد و همواره بطور ناخودآگاه در پی ساختن نمادها گام بر می‌دارد انسانهای نخستین از شناخت درست هستی و طبیعت عاجز بودند و نمی‌توانستند ما فی الضمیر خود را براحتی و روشنی در قالب کلام ابراز کنند از ابزارهای غیر کلامی استفاده می‌کردند تا هم عقاید خود را در کیهان شناسی ابراز کرده باشند و هم با جهانی که شناخته‌اند ، ارتباط برقرار سازند .

این نماد گرایی ساختار مشابهی دارند ؛ با علمی محسوس و بصری ، عنایت نیروهای ماورایی جلب می‌شود .در حالیکه میان آن عمل و خواسته و مرجع خواسته ، رابطه‌ای اسرار انگیز مبتنی بر نوعی هماهنگی ، مشابهت و سنخیت به تصویر کشیده می‌شود علاوه بر این ، احساسات مشترک در زمانهای مختلف ، مکانهای متفاوت ، موجب نماد پردازی های مشابهی شده که همیشه با حاله‌ای از قداست همراه بوده است این قداست ، حتی اگر مبنای الهی نداشته باشد ، یاس و دلمردگی را تا حدود زیادی از انسان دور می‌سازد و مانع از آن می‌شود که وی خود را موجودی آویخته ، سرگردان و بی‌ارتباط با هستی بداند .

ملاحظه می‌شود که در نگرش نمادین به پدیده‌ها ، عاطفه انسانی هم محل ظهور می‌یابد . عاطفه و تخیل چه در ساختن نماد و چه در ادراک آن نقش اساسی دارد و به عبارت دیگر سازنده نماد با نماد ارتباط عاطفی دارد و با آن زندگی می‌کند و در پی آن نیست که برای این ارتباط دلیل عقلی و منطقی بیاورد .

جستجو‌گر نماد برای دریافت درست نماد باید چنین روشی را در پیش گیرد به همین جهت در توضیح نماد گفته‌اند : رابطه اساسی و اسرار آمیز میان ظاهر و حقیقت باطن است که بیشتر با کشف و شهود و بصیرت حساس درک می‌شود تا با دلیل منطقی .

منشاء قداست نمادها و رابطه عاطفی انسان با آنها بصورت تئوریک در قرن هفدهم تبیین شد .

تخیل نمادین در ایجاد تعادل میان تمدن فنی و ماشینی از یک سو و معنویات و عواطف انسانی از سوی دیگر نقش بسزایی داشت .«برخی از متفکران ، همچون نور تروپ ، آشنایی مغرب زمین را با هنر و فرهنگ شرقی و به طور کلی غیر غربی که آکنده از تجلیات عاطفی حیات است ، تنها راه متعادل ساختن تمدن ماشینی غرب و انسانی کردن آن دانسته‌اند، به عقیده نورتروپ گردآوری همه مظاهر فرهنگی جهان در موزه‌ای خیالی ، بهترین وسیله بازسازی تعادل روانی بشر است . این موزه باید خزانه مجسمه‌ها ، تمثالها ، و مضامین شاعرانه ، بلکه نمایشگاه امیدها و آرزوهای نوع بشر باشد تا هر کس بتواند تصویر مطلوب خود را در آن بیابد .»

«در جهانی که نمادهای فرهنگ بشری چنین اهمیتی پیدا کرده است شایسته است که این مقوله در تحقیقات و مطالعات اسلامی نیز محل توجه قرار گیرد و محققان و اندیشمندان ، نماد اسلامی را که با فطرت انسان هم خوان هستند ، به جامعه جهانی عرضه و معرفی کنند . ارزش این تحقیقات زمانی آشکارتر می‌شود که توجه داشته باشیم نمادهای روزگاران کهن و دوران طفولیت بشر ساده‌تر بودند و هر چه بر هوش و ذکاوت انسان افزوده شده نمادهای او هم پیچیده‌تر گشته است .»

فهرست مطالب:

 مقدمه

فصل اول : نماد و نگرشی نمادین

نماد و نگرش نمادین به هستی

نماد و نقش آن در زندگی

فصل دوم : سقاخانه

2-1وجود افتراق فضاهای سنتی و مدرن

2-1-1 شناختی از دو واژه «نوگرایی» و «سنت گرایی»

2-1-2 گرایش به فضاهای شهری سنتی

2-1-3 مقایسه فضاهای سنتی و مدرن

2-2 فرهنگ واژگانی سقاخانه

2-3 علل پیدایش سقاخانه

2-4 دو عنصر اساسی در سقاخانه

2-4-1 آب

2-4-1-1 آب عنصر مقدس و مشترک در ادیان پهنه ی ایران زمین

2-4-1-2 آب در دیگر آیین های باستانی

2-4-1-3 آب در ادیان و آیین ها

2-4-1-3-1 آب در دیانت یهود

2-4-1-3-2 آب در مسیحیت

2-4-1-3-3 آب در آیین مندائی و صابئین

2-4-1-3-4 آب در اسلام

الف : بازتاب آب در اسلام

ب: آب در عرفان اسلامی – ایرانی

ج: آب ، واقعه کربلا و آب تربت

د: آب و مذهب دو روی یک سکه‌اند در سقا خانه

2-4- 2 آتش

2-4-2-1 آتش و نور در ایران باستان

2-4-2-1-1 اهمیت آتش و نور درجهان بینی آفرینش ایران باستان

2-4-2-1-2 آتش و نور واسطوره های آن در فرهنگ آریایی

2-4-2-2 کارکرد رمزهای آتش و نور در اسلام

2-4-2-3 کارکرد رمزهای آتش و نور در ایران

2-4-2-4 نور و هنر  2-5 معماری سقا خانه

2-6 عناصر نمادین سقا خانه

2-6-1 آینه

2-6-2 شمع ( چراغ نفتی ، لوستر )

2-6-2-1 شعله شمع

2-6-2-2 سوگند به نور و روشنایی و فروغ و شمع افروزی

2-6-2-3 شمع گردانی در مراسم مقدس

2-6-2-4 شمع در سقا خانه : آتش و آب

2-6-3 قفل

2-6-4 آدمکهای فلزی

2-6-5 پنجه

2-6-6 چشم

2-6-7 ظرف سقا خانه‌ای

2-6-8 ستاره

2-7 تزئینات دیگر سقاخانه

2-7 -1 کتیبه نویسی

2-7-2 سنگاب

2-8 رنگ در سقاخانه

2-8-1 پیشینه ای از رنگ

2-8-2 خواص رنگ سبز

2-8-2-1 مسرت بخشی و شاد آور بودن

2-8-2-2 تقویت تحمل پذیری و صبر

2-8-3 رنگ سبز در سقاخانه

2-9 معرفی تعدادی از سقاخانه‌های معروف

2-9-1 سقاخانه عزیز الله

2-9-2 سقاخانه سردر مجلسی

2-9-3 سقاخانه طوقچی  2-9-4 سقاخانه آقا میرزا اسدالله روضاتی

2-9-5 سقاخانه در دشت

2-9-6 سقاخانه حاج آقا شجاع

2-9-7 سقاخانه پنج شنبه دین

2-9-8 سقاخانه قدیمی رو به روی سردر مسجد جورجیو

2-9-9 سقاخانه‌های درب امام

2-9-9-1 سقاخانه دالان درب امام

2-9-9-2 سقاخانه صحن شمالی درب امام

2-9-9-3 سقاخانه مجاور درب امام

2-9-10 سقا خانه مسجد حکیم

2-9-11 سقا خانه هارونیه

2-9-12 سقاخانه درب کوشک

2-9-13 سقاخانه بیدآباد

2-9-14 سقاخانه حاج محمد جعفر

2-9- 15 سقاخانه قصر در دشت

2-9-16 سقاخانه گرگ یراق

2-9-17 سقاخانه گذرهارونیه

2-9-18 سقاخانه حاج علی

2-9- 19 سقاخانه آقانور

2-9-20 سقاخانه ترکها

2-9- 21 سقاخانه مسجد سید

2-9-22 سقا خانه تاج الدین

2-9-23 سقاخانه مسجد لبنان

2-9- 24 سقاخانه مسجد ذکر الله

 فصل سوم : مکتب سقا خانه

3-1 مکتب سقا خانه و پیدایش آن

3-2 هنرمندان مکتب سقا خانه

3-2-1 منصور قندریز

3-2-2 حسین زنده رودی

3-2-3 پرویز تناولی

3-2-4 فرامرز پیل آرام

3-2-5 ژازه طباطبایی

3-2-6 جعفر روحبخش

3-2-7 مسعود عربشاهی

3-2-8 ناصر اویسی

3-2-9 صادق تبریزی

3-3 تطبیق برخی آثار هنرمندان سقاخانه با ادعیه و طلسمات

3-4 نمونه‌ای دیگر از آثار هنرمندان معاصر با نگاه سقاخانه‌ای

نتیجه گیری

گزارش کار عملی

منابع

منابع:

منابع فارسی :

احیایی ،‌محمد؛بازتاب آتش و نور در باور و هنرهای مقدس ایران ؛ پایان نامه کارشناسی ارشد ،‌دانشگاه آزاد،83-82

آذر گشنسب ،‌اردشیر ؛ ( آتش در ایران باستان؛ چاپ دوم ،1353

اسماعیل پور ،‌ابوالقاسم ،‌اسطوره آفرینش در آیین مانی ؛تهران،نشر کارون ،چاپ اول،1381

امین زاده ،‌بهناز ؛ آب ، معماری ،‌شهرسازی مسلمین ؛ کتاب هنر ماه ، شماره 57 و 56 ،‌تهران، نشر خانه کتاب ایران ،1382

 اوشیدری ، جهانگیر ؛‌نور ، آتش ، آتشکده در آیین زرتشت ؛ ‌تهران ، ناشر مولف،1379 

اویسی ، نقاشی با شناسنامه ایرانی ؛ شماره 732، تهران ،1356

 باتیست تاورنیه ، ژان ؛‌سفر نامه تاورنیه ؛ترجمه: ابوتراب نوری ( نظم الدوله )؛ اصفهان،انتشارات تایید،چاپ دوم ،1336 

 بختور تاش ، نشان راز آمیز ؛1371

 بلوکباشی ،‌علی ؛نوروز ،‌جشن نوزایی آفرینش ؛تهران ، نشر دفتر پژوهش‌های فرهنگی ،چاپ اول، 1380

بنیادلو ،‌نادیا ؛  سقاخانه در ایران بانگاهی به سقاخانه‌های تهران ؛‌پایان نامه کارشناسی ارشد پژوهشی هنر ،1379

بهار ،‌مهرداد ؛ ادیان آسیایی ؛ ‌تهران ،‌نشر چشمه ،چاپ اول،1375

بهار ،‌مهرداد ؛ از اسطوره تا تاریخ ؛ تهران ، نشر چشمه،چاپ دوم،1377

 تناولی ،‌پرویز ؛ ،‌طلسم گرافیک سنتی ایران ؛ تهران،چاپ اول ،1385

 جهانیان ، اردشیر ؛ مقام آذریاآتش در فرهنگ اوستا ، تهران، چاپ دوم ،1376

 حریریان و همکاران، محمود ، ملک شهمیر زادی ، صادق ، آموزگار ،‌ ژاله ، میر سعیدی نادر ؛تاریخ ایران باستان؛تهران ،نشر سمت چاپ اول،1377 

خسروی ،‌محمد باقر؛ آب در فرهنگ و هنر معماری ایران ؛ فصلنامه هنر ، شماره 42 ،‌تهران ،‌وزارت ‌فرهنگ و ارشاد اسلامی ،1378

 دادمهر ،‌منصور ؛ سقاخانه و سنگابهای اصفهان ؛‌تهران ، انتشارات گل‌ها،چاپ اول،1378 

 دلاشو ، م لوفر ؛ زبان رمزی افسانه‌ها؛ ترجمه: جلال ستاری ؛ تهران ، انتشارات توس ،چاپ اول،1364

راوندی ، مرتضی ؛ تاریخ اجتماعی ایران ؛تهران ، انتشارات امیر کبیر،چاپ اول،1359 

 رجبی ، پرویز ؛‌ هزاره‌ های گمشده ،تهران ، انتشارات توس،چاپ اول،1380

زمردی ، حمیرا ؛‌نقد تطبیقی ادیان و اساطیر ؛ تهران ، نشر زواره،چاپ اول،1382 

 شایگان ،داریوش ؛‌آیین هند و عرفان اسلامی؛ ترجمه: جمشید ارجمند ؛ تهران ، فرزان روز ،چاپ اول،1382

شین دشتگل ، هلنا ؛‌صورت آب ؛کتاب هنرماه ،‌شماره 57-56، تهران ، نشر خانه کتاب ایران ،1382

عابدینی ، رضا ؛ سایه طوبی ،‌اولین مجموعه مقالات دوسالانه نقاشی جهان اسلام ؛ موزه هنرهای معاصر تهران، فرهنگستان جمهوری اسلامی،1379 

 علی پور سعدانی ، رضا ؛ شی باوری میان مردم خوزستان ؛ پایان نامه کارشناسی ارشد رشته نقاشی ، دانشگاه آزاد اسلامی ،83-82

 کرمانی ، فریبا ؛تطهیر در مسجد ، همایش معماری مسجد؛تهران ،دانشگاه هنر،1378

گاستون ، باشلار ؛ شعله شمع ؛ ترجمه : جلال ستاری ؛تهران، چاپ اول ،1377 

گودرزی ،‌مرتضی ؛ جست و جوی هویت در نقاشی معاصر ایران ؛تهران ، انتشارات علمی و فرهنگی،چاپ اول،1380 

 گوستاویونگ ،‌کارل ؛‌ انسان و سمبولهایش؛ ترجمه: ابوطالب صارمی ؛ تهران ، نشر امیرکبیر،1352

 متز ‌،آدام ؛ تمدن اسلامی در قرن چهارم هجری یا (‌رنسانس اسلامی ) ؛ ترجمه‌:علیرضا ذکاوتی ؛جلد 2 ،تهران ، انتشارات امیر کبیر،چاپ اول،1362 

 محراب بیگی ، محمد علی ؛ کربلا ، فرهنگ مردم وآب ؛ کتاب هنرماه ؛‌شماره 58-57 ، تهران، نشر خانه کتاب ایران،1382 

 معین ،‌محمد ؛ مزدیسنا و ادب پارسی ؛ 2 جلد ، تهران، انتشارات دانشگاه تهران،چاپ دوم،1338 

نقی زاده ،‌محمد ؛مبانی هنردین در فرهنگ اسلامی ؛تهران، چاپ اول ،‌1385

 یاوری ، احمد رضا ؛‌شناختی از کشاورزی سنتی ایران؛تهران ، انتشارات بنگاه ترجمه و نشر کتاب،چاپ اول،1359 

منابع اینترنتی :

http://www.andishegom.com

http://tranjhalink.blogfa.com

http://intranet.isfahan.ir/new-web-farsi/isfahan/tarikhi/sagakhane3/htm

http://intranet.isfahan.ir/new-web-farsi/isfahan/tarikhi/sagakhane2.htm

منابع تصویری :

احیایی ،محمد ؛ بازتاب آتش و نور در هنرهای مقدس ایران؛ پایان نامه کارشناسی ارشد رشته نقاشی،83-82 

تناولی ، پرویز ؛ طلسم گرافیک سنتی ایران ؛تهران، چاپ اول ،1385

 دادمهر ، منصور ؛ سقاخانه و سنگابهای اصفهان ؛تهران ، انتشارات گل‌ها،چاپ اول،1378 

http://intranet.isfahan.ir/new-webfarsi/isfahan/tarikhi/sagakhane1.htm

http://intranet.isfahan.ir/new-webfarsi/isfahan/tarikhi/sagakhane2.htm

http://intranet.isfahan.ir/new-webfarsi/isfahan/tarikhi/sagakhane3.htm

تمامی آموزش های مربوط به گوشی اپل

 تمامی آموزش های مربوط به گوشی اپل-آشنایی با اصطلاحات آیفون-ریستور کردن-جیلبریک-فارسی ساز منو و کیبرد گوشی و تبلت های اپل-نصب بازی و برنامه-بکاپ گیری - تمامی آموزش های ایتونز-ساختن اپل ایدی-رفع ارور ها-بکاپ گیری برنامه ها و اهنگ و فیلم-اهنگ گذاری و ریختن عکس و فیلم-ردیابی گوشی - و ...

گزارش تخصصی معلمان بررسی مشکلات و راهکار های مربوط به زیست شناسی

دانلود گزارش تخصصی معلمان بررسی مشکلات و راهکار های مربوط به زیست شناسی  بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 115

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه

در آموزش زیست شناسی  چالش جدی قرن حاضر تغییر رویه از الگوهای تدریس منسوخ به الگوهای یادگیری موثر است . تاکید بر یادگیری ( و نه تدریس )بر پایه اصول ساخت گرایی استوار است. این روش  دانش آموز محور است و هدفش ارتقا بخشیدن به عمق یادگیری است .  مرحله گذار  از تدریس زیست شناسی به یادگیری زیست شناسی چندان هم سهل و آسان نخواهد بود , چرا که مستلزم کسب برخی مهارت ها از سوی شاگردان و مربیان است . از  جمله مشکلات  مهم، آماده کردن فراگیران  با ساختارهای جدید آموزشی به منظور ارتقای پردازش و تحلیل  اطلاعات زیست شناختی است . دیدگاههای دانش آموز محور با مقاومت شاگردان، دانشجویان، اساتید و مدیران آموزشگاهها و داشکده ها مواجه خواهد شد  . در ثانی بدون داشتن محتوای درسی قوی برای دانش زیست شناسی , حتی با آگاهی از الگوهایی مناسب و موثر ، شاگردان یادگیری عمیقی نخواهد داشت . دانشمندان پیشنهاد می کنند که آموزش  مبتنی برنیازها و بنیانهای اجتماعی ، در صورتی که در برنامه  آموزشی دانش آموزان گنجانده شود ، راهی موثر برای  ایجاد انگیزه های لازم در بکار گیری روش های جدید  آموزش زیست شناسی است . مسائل و فعالیت های  جامعه نگر به شاگردان فرصت می دهد تا تنوع حیاتی پیرامون خود را ثبت کنند و خصوصیات گیاهان ، جانوران و میکروبها را  در محیط مدرسه یا خانه مشاهده و اندازه گیری نمایند . ذیلا بخشهایی  د رخصوص تغیر رویه از تدریس زیست شناسی به یادگیری زیست شناسی تقدیم می کنم . این مطالب عمدتا ترجمه شده است .
الگوی تدریس (teaching paradigm)
هیچکس نمی داند برای اولین بار در تاریخ، تدریس از چه زمانی شروع شد ،اما  احتمال داده می شود کار تدریس به صورتی که ما می شناسیم  و غالبا عمل می کنیم ، یعنی سخنرانی یک معلم برای تعداد زیادی دانش آموز ریشه در قرون وسطا دارد . در تاریخ کهن   وقتی که کتابها کمیاب می شد در استادان این احساس بوجود می آمد که دانش خود را باید در قالب سخنرانی و خطابه منتشر کنند .( این روش که اکنون در آموزش علوم چندان مورد توجه نیست  بنا به اقتضای زمان در همین چند ده سال قبل  بهترین و نتیجه بخش ترین روش بوده است و هیچ کس تاریخ را به خاطر اتخاذ این الگوی تدریس ملامت نمی کند )   . اما احتمالا  درهمان زمان و یقینا در امروز این باور وجود دارد که گفتن و سخنرانی کردن به تنهایی یک روش سودمند تدریس نیست .دلایل متعدد برای این گفته مطرح می شود ,در این روش اولا شاگرد یک موجود انفعالی محض است ، دانش آموز یک لیوان خالی انگاشته می شود که باید  از کوزه دانش استاد پر شود ! دوما با روش خطابه و سخنرانی  بویژه دانش زیست شناسی که یک علم بسیار بزرگ و با زیر شاخه های فراوان است  به صورت "کوهی از مشکلات" جلوه می کند .پژوهش ها در زیست شناسی نسبت به سایر علوم سریعتر پیشرفت می کنند  و اساتید و معلمان تمایل دارند تمام نتایج جدید را همراه با یافته های  قبلی  در حین تدریس بیان کنند . همین امر کوهی از مشکلات و ترس  ناشی از آموزش زیست شناسی را برای فراگیر ایجاد می نماید و آنها احساس می کنند که باید برای فراگرفتن زیست شناسی  بر این  مشکلات عظیم غلبه یابند .  این مشکلات و واهمه ها مشکل سوم را ایجاد می کند : یعنی درک سطحی ازحقیقت زیست شناسی . دانش آموزان ما در موفقیت امتحانات کتبی چیزی در جهان کم ندارند ، اما بدلیل سطحی نگری واینکه صرفا لیوان آنها با دانش استاد پر وحتی لب ریز شده است !موفقیت چندانی در عرصه تحقیقات و پژوهش و به عبارت ساده تر حیطه کاربرد پیدا نمی کنند . پاسخ دانش آموز و دانشجوی امروزی به این کوه مشکل چیست ؟ آنان  به جای سعی در فهم و درک درست علوم زیست شناسی ، گرفتار روند مدرک گرایی می شوند :  دانشجویان و دانش آموزان ما با هدف کسب معرفت و دانش  تحصیل نمی کنند وفقط به پاس کردن دروس می اندیشند  . آنها همیشه این نکته  را از خود می پرسند که "معلم من مایل است که من چه چیزی را بدانم  "  تادرست برابر آن انجام وظیفه کنند. برابر این الگو( الگو یا پارادایم تدریس )مدارس و مراکز آموزشی بالاتر مثل دانشگاهها ،درون یک چرخه بد نهاد قفل شده اند : معلمین علوم زیستی ما نه تنها دانش خود را در دانشگاهها می آموزند ، بلکه  در همین مراکز علمی می آموزند که دانش زیست شناسی علمی آموخته شدنی  است  نه یاد گرفتنی.  سپس در کلاسهای  خودبه همین شیوه ها عمل می کنند . دانش آموزان همین معلمین  بعدا با دیدگاه آموزشی لیوان و کوزه(mug and jug education)وارد دانشگاه می شوند و این چرخه بد سگال همینطور ادامه می یابد !
  الگو یا پارادایم(The learning paradigm) یادگیری
دیدگاههای یادگیری دانش آموز محور امروزه در همه جا مورد قبول واقع شده اند. به نظر می رسد که این الگوبه واسطه اینکه بر ساخت گرایی(constructivism) بنا شده ، ذاتا  در ایجاد یادگیری عمقی تر توانا تر است  . در این الکو مبنا این قاعده کلی آموزش است که می گوید یادگیری باید توسط خود دانش آموز  با روشهای مفرح، سرگرم کننده ودر عین حال دارای اهداف علمی صورت گیرد . من معتقدم ادراک  (برابر نظر دیوید پرکینز ) همان توانایی  عملکرد انعطاف پذیر است .  به عبارت دیگر ادراک (هوش)  درون مغز ما نیست  ، نمود خارجی برخی از عملکردهای ماست که به صورت نوشتن ، تکلم و حل مسئله  جلوه می کند . این دیدگاه در باره  ادراک  ، روش شناسی  آموزش را متفاوت اما واضح تر می سازد. زیرا روشهای آموزشی باید دارای خصوصیت بسیار مهم انعطاف پذیری در عمل باشند  تا باز پس دادن بدون تغییر هر آنچه که بوده است .
کار برد یادگیری (Implementing learning)
اگر چه که الگوی یادگیری در برابر الگوی تدریس  متقاعد کننده و نتیجه بخش است ، اما تغییر رویه از تدریس به یادگیری  همراه با مشکلات متعددی است . پس حق داریم آن را چالش قرن  حاضر بنامیم .
ما به سه مورد از این مشکلات اشاره می کنیم .
1- تسهیل نقش پردازشی دانش آموزان در یادگیری (Facilitating student processing)
برخی دانش آموزان یادگیری خود گردان (self-directed learning) را به آسانی  کشف می کنند ، اما اینها استثنایند وغالبا دانش آموزان نیازمند کمک واستفاده از ساختارهایی برای یادگیری با روشی سودمند هستند. این گفته تا حدودی همان تغییر رویه از روشهای منفعل به روشهای فعال است  که انرژی و توان بالایی را مصروف خود می کند .
      
چالش انگیز ترین قلمرو زیست شناسی برای یادگیری عمقی دانش آموزان بحث ژنتیک است ولی از نظر کلی این موضوع می تواند برای هر قسمت از زیست شناسی  یا علوم نیز مصداق داشته باشد. ژنتیک یک علم کمی و تحلیلی است  واز این نظر با سایر بخشهای زیست شناسی متفاوت است  ودر آن گاه احساس می شود که از حیطه علم زیست شناسی خارج می شویم  . بعلاوه این علم زبان و واژگان  خاص خود را داردکه غالبا با آنچه در بخشهای دیگر علم زیست شناسی مشاهده می کنیم متفاوت است . از طرف دیگر مباحث ژنتیکی مملو از علایم مختلف است که هر کدام نماینده چیزی است . مثلا کشیدن یک خط  می تواند برای موارد متعددی همچون: نمایش یک زنجیره منفرد پلی نوکلئوتیدی ، یک مارپیچ مضاعف DNA ، یک کروموزوم، یک کروماتید ، یک جفت کروماتیددر میتوز یا یک جفت کروماتید خواهر در میوز بکار رود .در مثالی دیگر حرف X  به طرق مختلف در ژنتیک مورد استفاده قرارمی گیرد و در هر جا نیز مفهوم خاصی دارد . حرفه ای ها می توانند بین  این علایم بسادگی تمیز قائل شوند و مفهوم درست هر کاربرد را در جای خود به درستی متصور شوند ،اما همین امرمی تواند برای دانش آموزان  یک عامل بازدارنده یادگیری باشد .
برخی مثالها که می توانند نقش پردازشی  دانش آموزان را تقویت کنند در زیر می آید .
 الف) حل مسئله به روش  تریاد یاسه عنصری(Problem-solving by triads)    
تریاد ،گروههای سه تایی دانش آموزان هستند که به هریک از آنان در گروه نقشی واگذار می شود .  دو نفر به عنوان حل کننده مسئله هستند که وظیفه آنان تلاش برای حل مسئله از طریق بحث و گفتگو با یکدیگر است و نفرسوم ثبت کننده وقایع و شرح ماوقع است که موارد بحث شده توسط دو نفر دیگر اعم از موفق و غیر موفق را می نویسد .  پس از 4 تا 5 دقیقه گزارش نوشته شده به تمام افراد کلاس ارائه می شود و روشهای کلی آزموده شده مطرح و با هم مقایسه می گردند .
ب )روشهای تقلیدی حل مسئله(Mimicking problem solutions)
ابتدا مربی روش حل یک مسئله را نشان می دهد  و سپس شاگردان بطور تصادفی و برای حل مسئله مشابه انتخاب می شوند .(کسی حق یادداشت نوشتن و یا استفاده از یادداشت ندارد )
ج)طرحهای مفهومی (Concept maps)
یک رویکرد تجربه شده وواقعی اما بسیارموثر درمشخص کردن نقاط اصلی ضعف فرد درفهم است ..یکی از روشهای مورد نظر  در ارائه طرحهای مفهومی برای دانش آموزان این است که نقشه های خود را برروی  ورق های ترانسپارنسی(OHT) رسم کنند تا بعد بطور عمومی در کلاس مطرح شود .
د)تفسیر و گزارش رویداد
از دانش آموزان خواسته می شود گزارش کاملی  در باره مفاهیم یک تصویر  یا یک پاراگراف از متن کتابشان آماده کنند.  مثلادر یک مدل خاص از این روش، از شاگردان  خواسته می شود که به مدت 1 دقیقه بدون وقفه روی موضوعاتی مثل منشا آنئوپلوئیدی یا تشخیص ترانسلوکیشن صحبت کنند .
ح)بسط مسئله
یک مسئله یک کوه یخ شناور است که ممکن است کشتی دانش آموز را غرق کند . بسط مسئله دانش آموزان را به خرد کردن مسئله به همه  اجزای  آن  یعنی لغات ، عبارات و بررسی دقیق آنها وا می دارد ,و مفاهیم و مقصود ها  و زوایای پنهان  را از درون آن بیرون می کشد .همینکه بخشهای پنهان مسئله آشکار می شود راه حل آن نیز آشکار تر می شود .این راهکارها  صرفا جنبه پیشنهادی دارد و برای هر گروهی  ممکن است روشهای خاصی  در ارتقا بخشی به نقش پردازشی دانش آموزان موثر تر باشد
2) مقاومت
هر کسی که  در صدد یک فن  آوری و یا تغییر رویکرد در ساختار آموزشی و روشهای آموزشی باشد  ،با  مقاومت در برابر پیشرفت کارنیز مواجه خواهد بود   . انسان ها عموما از هر چیز نا همسو با خود و  تصوراتشان گریزانند اگر چه که آن یک روش آموزشی باشد .
مقاومت دانش آموزان و دانشجویان : در برابر تغییر روشها بخصوص  دانش آموزان  متوسطه  و دانشجویان دانشگاهها مقاومت نشان می دهند . د رحقیقت اینان اعتماد کمی نسبت به الگوهای جدید آموزشی و کسب موفقیت با این روشها  دارند   .مسلما با چنین مقاومتهایی امکان پیشرفت در رویکرد جدید حداقل در میانه کار وجود نداشته و  یا کم خواهد بود . باید برای دانش آموزان قبل از اعمال روشهای آموزشی قدیمی و در بدو ورود به آموزشگاه از روشهای نو یادگیری سخن گفت و آنها  و اولیای  آنهارا برای پذیرش این روشها آماده کرد  . در آموزشگاههایی که در دو سال قبل برای اعمال روشهای فعال یادگیری در نظر گرفته شده بودند  . قبل از اجرای روشها در سطح گسترده دانش آموزان و اولیای آنها حتی در یک جلسه هم توجیه نشده بودند . بعضا دبیران نیز دوره های  یادگیری فعال را نیاموخته بودند . و متاسفانه به  نتایج کاراین آموزشگاهها به عنوان ملاکی در تعمیم این روشها به سایر آموزشگاهها  نگریسته خواهد شد .
مقاومت دستیاران آموزشی و همکاران آزمایشگاهها : دستیاران آموزشی  (بخصوص و شاگردان کلاسهای بالاتر ) نیز در برابر این روشها مقاومت نشان می دهند زیرا آنها با الگوهای آموزشی تدریس (Teaching) تحصیل کرده اند .
مقاومت اساتید و معلمان  :اساتید دانشگاهها و معلمان نیز مقاومت نشان می دهند . آنها بر روشهای تدریس خودشان یعنی سخنرانی پایدارند و اساسا معتقدند که روش آنها درست ، کارا و بدون نقص است .هر یک طی سالها تدریس ، با رنج و زحمت ، مطالعه ،ترجمه  ، تجربه و....مجموعه ای از یادداشتها را برای خود فراهم کرده اند که کار تدریس آنها را ساده تر می کند  و برای آن نیز اهمیت خاصی قائلند . این عزیزان حاضر به تغییر روش و منش آموزشی خود نیستند . ا زطرف دیگر بدلیل عدم اشنایی ملموس با نتایج روشهای جدید و رنج  وزحمتتی که  اتخاذ شیوه های نو دارد در برابر تغییر رویه  مقاومت می کنند .
 مقاومت مدیران آموزشی و ستادی : نهایتا آخرین مقاومت مربوط به مدیران است . دلگرم ساختن مدیران به نتایج مثبت کار یعنی ارتقای کیفیت آموزش می تواند چاره ساز باشد .  ار دیدگاه غالب مدیران ارزشیابی و مدیریت مجموعه های دانش آموز محور در مقایسه با کلاسهایی که با سخنرانی تدریس می شوند، سطحی پایین تری دارد. و لذا گمان می کنند که با حجم عظیمی از غرولند های دانش آموزان و اولیا رودر رو خواهند شد  . بهترین کار آمادگی پیشاپیش و توضیح کافی این مسئله برای دانش آموزان و اولیای آنها است .  تشکیل گروههای بحث و گروههای حامی می تواند ما را در رسیدن به این مهم یاری کند . نهاست آنها است
3)مشکل محتوا
تغییر رویه از تدریس به یادگیری زمانی امکان پذیر است که محتوایی  خوب و پرمعنی برای یادگیری زیست شناسی  وجود داشته باشد .  با وجود قبول دیدگاه دانش آموز محور،  چنانچه محتوای پر بارو متناسب وجود نداشته باشد تا یادگیری را تحریک نموده و سامان بخشد ، امر یادگیری زیست شناسی بسیار سطحی خواهد بود . نظریات پیشتاز درعرصه آموزش زیست شناسی امروز دنیا این است  که هر گونه آموزش زیست شناسی باید بر پایه زیست شناسی ملموس دنیای طبیعی باشد . آموزش زیست شناسی  واقعی (یعنی گیاهان ، جانوران و میکروبها ) باید در فضای آزاد و نه درون آزمایشگاه یا کتب درسی و یا تلویزیون صورت گیرد. طبیعت باید نقطه شروع آموزش زیست شناسی در تمامی سطوح سیستم های آموزشی  باشد . وقتی دانش آموزان درحین برگزاری کلاس مدرسه یا دانشگاهشان  در  معرض هوای باز دنیای طبیعی قرار بگیرند ، انچه که در کلاس بیاموزند  جامع ، مرتبط وبیواسطه خواهد بود .
متاسفانه زیست شناسی  معمولابه عنوان اجزایی مجرد و منفک  ( د ردانشگاهها در قالب واحدهای درسی متفاوت و در دبیرستانها به عنوان فصول درسی متفاوت) آموخته می شوند که از یکدیگر و از دنیای واقعی بیرون  جدایند . این مسئله با رشد و ترقی دانش آموز یا دانشجوی ما در سیستم آموزشی در تعارض است . وقتی دانشجویان در پایه ای از زیست شناسی  فارغ التحصیل شدند ویا دانش آموزان  کتاب درسی خود را تمام کردند  مجموعه ای جدا جدا  از دانش زیست شناسی را بدست آورده اند که نمی توانند اجزای آن را بهم پیوند دهند ( یکپارچه سازی )-اینگونه  دانش آموزان واقعا نمی تواندد بین اکولوژی و ژنتیک و بیوشیمی ارتباط برقرار کنند  . ما معتقدیم که وقتی با دنیای بیرون کلاس زیست شناسی ارتباط برقرار شود، طبیعت  ضمن کمک به ارائه یک محتوای موثق و معتبر، یک نقطه تلاقی  بین آموخته های دانش زیست شناسی مهیا می کند و اجزای آن را بهم پیوند می زند .
من هشدار می دهم  که قطع ارتباط با طبیعت میتواند به بیگانگی و بی علاقگی  به سرنوشت اکوسیستم های طبیعی منجر شود . ما معتقدیم  ارتباط با طبیعت باید پایه و اساس اجتماعی را بسازد که دانش آموز ما در آن زندگی می کند .
کودکان ما مجذوب به گیاهان و جانوران می شوند   و ذاتا در باره جهان پیرامون خود کنجکاوند .  این عشق به طبیعت در کودکان انگیزه های بالایی  در آنها بوجود می آورد تا جاییکه با یادگیری زیست شناسی وگسترش مهارتهای  تحقیق و بررسی خود  می خواهند بدانند در پیرامون زنده آنها چه خبر است . ارتباط با طبیعت  می تواند منتهی به توسعه این نگرش شود که  نه تنها در باره پیرامون زنده و زیبای خود چیز بیاموزند، بلکه این احساس بوجود آید که نسبت به حفظ و حراست محیط زیست خود مسئولیت پذیری نشان دهند .  
تعداد زیادی از آزمایشات و تجربیات میدانی  ساده اما مهم وجود دارند که به طور زنده در حیاط مدرسه و یا حداکثر شعاع یک کیلومتری مدرسه قابل اجرایند . شناسایی گیاهان و جانوران می تواند شروع  خوبی برای این حرکات باشد . مطالعه روی رفتار پرندگان و سایر جانوران ( ماهی ها حشرات حلزونها و غیرو)  حس مشاهده دقیق در دانش آموزان را تقویت می کند . تمرینات مشابهی  در خصوص رشد گیاهان  وتوزیع و پراکنش گیاهان  قابل اجرا است .  شمارش گونه ها به اهمیت درک تنوع زیستی کمک می کند . اگر چه زیست شناسی  نوعی جذبه قوی  برای غالب کودکان و دانش آموزان ایجاد می کند ، تمرینات مشابهی را نیز در زمینه های ستاره شناسی ، زمین شناسی ، جغرافیا ، هوا شناسی  و معماری  و به کمک همه اینها خداشناسی و الهیات  می توان  طرح ریزی کرد  که همه اینها ایجاد یک حس یکپارچگی در نظام آفرینش می نمایند  وبه  قوانین کلی  حاکم بر جهان اشاره می کنند .

یادمان باشد که :
آموزش زیست شناسی  با در پیش گرفتن مطالعه جهان طبیعی دانش آموزان را به ابزار های لازم برای مواجه با مسائل تعیین کننده و حساس چه در حال و چه در آینده  مجهز می کند .   بیشترین مسائل مهمی  که  در د نیای امروز با آنها مواجهیم ، چه اقتصادی و چه بوم شناختی  ریشه در زیست شناسی دارند .  این واقعیت به زیست شناسان ، معلمان و جامعه ای  نیازدارد که بتوانند  با سلاح دانش با حجم عظیم داده ها و آرا و نظرات متنوع  سرو کار داشته باشد.
آموزش زیست شناسی
روندهای نوین، رویکردهای نوین، هدف های نوین
شاید اساسی ترین سوالی که امروزه نزد دبیران زیست شناسی جامعه مان مطرح است این باشد که تغییراتی که در کتاب های درسی در حال انجام است، بر چه پایه ای است؟ چرا و بر اساس چه هدف هایی این تغییرات روی می دهند، نقش دبیران در این تغییرات چیست و به طور خلاصه  آموزش زیست شناسی کشور به کجا می رود؟
برای ارائه پاسخی درخور و در حد توان و موقعیت، لازم می دانم نخست پیشینه آموزش زیست شناسی را به طور خلاصه مرور کنم، سپس به تغییرات آموزش علوم در جهان بپردازم و سرانجام با مروری بر طرح راهبردی تغییر و در نظر گرفتن وضعیت حال، به تشریح چشم اندازهای آینده بپردازم.
 سرآغاز تا سال 1324: صرف نظر از کتاب هایی که از ابتدای پیدایش خط در کشورمان در مورد موضوع های مختلف زیست شناسی تالیف شده اند و به ویژه متفکران مسلمان نقش مهمی در تالیف، یا ترجمه آن ها داشته اند، از هنگام پیدایش آموزش و پرورش به شیوه جدید و تاسیس مدارس نوین، کتاب های مختلفی برای آموزش زیست شناسی مورد استفاده قرار گرفتند. از قدیمی ترین این کتاب ها دو کتاب علم الاشیاء بودند که از کتاب های فرانسوی پل بر اقتباس شده بودند. این دو کتاب، هر دو عنوان علم الاشیاء(یا پولبر فارسی) را داشتند، در سال 1291 یکی توسط آقا سید محمد بیرجندی و دیگری توسطمیرزا سید علیخان، معلم مدرسه مبارکه علوم سیاسی ترجمه شده بودند.
 علم الاشیاء برای سال ششم دبستان، شرکت سهامی طبع و نشر کتابهای درسی ایران، 1349
 اگرچه عنوان کتاب های علم الاشیاء تا سال ها در برنامه آموزش مدارس جای داشتند، اما در سال 1305 یک سری کتاب به طور رسمی به نظام آموزشی کشور وارد شد.  این سری کتاب که عنوان "تاریخ طبیعی" بر خود داشت از سه جزء تشکیل شده بود: «تاریخ طبیعی»حیوان شناسی، «تاریخ طبیعی»گیاه شناسی،«تاریخ طبیعی»زمین شناسی.
 تغییرات از سال 1324 : در سال 1324 تغییراتی در عناوین کتاب ها صورت گرفت، اما این تغییرات شامل محتوای کتاب ها نشد و کتاب های مذکور بدون تغییر در محتوا، در شکل هایی جدید عرضه شدند. در سال 1328 یک دوره کتاب تاریخ طبیعی در 14 جلد برای پایه های اول تا ششم توسط مولفان جدید، اما با شباهت بسیار با کتب قبلی انتشار یافت.
در سال های بعد از سال  1328 تالیف و انتشار متمرکز کتاب های درسی به تدریج جای خود را به تالیف و انتشار آزادانه دادند. در این دوره نیز کتاب های درسی مربوط به موضوع زیست شناسی تحت عنوان علوم طبیعی چاپ و منتشر می شد و کتاب های درسی مستقل برای از استان های مختلف وجود داشت.
 علوم طبیعی، برای سال چهارم دبیرستان ها، مطابق برنامه جدید وزارت فرهنگ مصوب مردادماه 1335 – یکی از کتاب های درسی غیر متمرکز
 تحول مهم: در سال1341 تحولی در تالیف و انتشار کتاب های درسی روی داد: تاسیس سازمان کتاب های درسی برای تالیف چاپ و کنترل این کتاب ها. اگرچه در آن زمان انتظار می رفت که این سازمان برنامه ریزی و تالیف کتاب های جدیدی را آغاز کند، اما در جهت سازماندهی کتاب های درسی تنها به انتخاب و معرفی یک کتاب از میان کتاب های موجود، برای هر موضوع درسی، اکتفا کرد. اما از مهم ترین پی آمدهای این کار آغاز یکسانی کتاب در کشور بود. یکسانی کتاب در کشور، اگرچه در آن هنگام شاید کاری ضروری به نظر می رسید، اما در واقع آغازگر تعطیلی مشارکت های خلاقانه معلمان در کار تولید مواد آموزشی شد. نظام یک کتاب برای همه نقاط کشور، صرف نظر از وضعیت جغرافیایی، اقتصادی، فرهنگی و حتی زبانی، موجب تالیف و انتشار انحصاری کتاب درسی و در نتیجه ایستایی، عدم رقابت در این زمینه شد. این موضوع هنوز به عنوان یک آسیب جدی در آموزش و پرورش کشور تلقی می شود. اما تعیین هدف برای آموزش علوم طبیعی که به احتمال قوی برای نخستین بار انجام می شد، می توان از ویژگی های این تحول دانست.
  هدف های آموزش علوم طبیعی در برنامه علوم طبیعی و بهداشت دوره اول متوسطه ( تاریخ نامعلوم)
  در سال 1349 مرکز تحقیقات و برنامه ریزی درسی تاسیس شد. یکی از نخستین فعالیت های این مرکز تهیه اهداف آموزش متوسطه از جمله برای دروس علوم و زیست شناسی به عنوان یکی از موضوع های علوم تجربی، بود:
اهداف آموزش علوم تجربی (در سال 1349):
1-1. مشاهده و درک وجود مسائل مربوط به علوم تجربی
1-2. جمع آوری مطالب و اطلاعات مربوط به مسائل مورد بحث
1-3. ایجاد نظریه هایی موقت برای بیان و تغییر مسائل (طرح، آزمایش، انجام آزمایش و پیشنهاد نظریه موقت یا مدل)
1-4. تغییر و بیان منظقی اطلاعات به دست آمده و نپذیرفتن نتایجی که با شواهد کافی و غیر قابل انکار اثبات نشده باشد
1-5. تعمیم نظریه های به دست آمده و استفاده از آن ها در پیشگویی و تفسیر پدیده ها و مفاهیم کلی تر
2. ایجاد علاقه به حل مسائل  و مشکلات روز از طریق علمی
3. ایجاد توانایی و علاقه در دانش آموزان برای این که بتوانند پاره ای از نیازمندی های زندگی شخصی و خانوادگی خود را( که از نظر استعمال ابزار و وسائل جدید زندگی با علوم تجربی ارتباط دارد) شخصا برآورند
4. کسب حداقل دانستنی های علمی لازم برای دانش آموزانی که در مسیر کلیه رشته های تحصیلی نظری قرار خواهند گرفت
5. پرورش مهارت در به کار بردن وسائل آزمایشگاهی و رعایت نکات ایمنی در انجام آزمایش
6. آشنا ساختن دانش آموزان با اصطلاحات علمی که در زندگی روزانه با آنها مواجه هستند.
 هدف های اختصاصی زیست شناسی
1. درک تنوع حیات و شباهت های بین موجودات زنده در طبیعت
2. فهم موقعیت آدمی در جهان جانداران و این که او هم یک جاندار مانند سایر جانداران است و اعمال مشترک و روابط نزدیک با سایر موجودات زنده روی زمین دارد.
 تغییرات بعدی و ظهور کتاب های زیست شناسی: درسال 1352 تغییر نظام آموزشی کشور  پس از یک دوره مطالعه 10 ساله به اجرا درآمد و نظام 6+3+3( 6 سال ابتدایی، 3 سال دوره اول متوسطه و 3 سال دوره دوم متوسطه)جای خود را به نظام 5+3+4 (5 سال ابتدایی، 3 سال دوره راهنمایی تحصیلی و 4سال دوره متوسطه) داد. ظهور کتاب های درسی با عنوان زیست شناسی برای نخستین بار در این نظام انجام شد.
در سال 1354 گروه برنامه ریزی زیست شناسی در دفتر تحقیقات و برنامه ریزی درسی پس از مطالعه و بررسی الگوهای آموزش زیست شناسی در کشور های انگلیس و امریکا اقتباس پروژه بزرگ و معروف BSCS  امریکارا آغاز کرد. هدف اصلی آموزش زیست شناسی در این زمان آماده کردن دانش آموزان برای ادامه تحصیل در دانشگاه بود.
کتاب های زیست شناسی این زمان در مقایسه با کتاب های قبلی دارای مفاهیم جدید تر بودند و دید مقایسه ای بین ساختار و عمل اجزای بدن جانداران در آن ها پر رنگ تر می نمود. مباحث ژنتیک از این هنگام به کتاب های درسی دبیرستانی راه یافت.
در سال 1361 گروه زیست شناسی دفتر تحقیقات و برنامه ریزی و تالیف در جهت متناسب کردن برنامه با رشد دانش آموزان، همگامی با جهان و افزایش میزان کارآیی محتوا در زندگی روزانه دانش آموزان در برنامه قبلی تجدید نظر کرد و برنامه جدیدی با اهداف جدید به تصویب رساند. در این زمان معایب برنامه موجود به شرح زیر تعیین شد:
            به هم خوردگی بافت کتاب در اثر تغییرات مداوم هر ساله
            قدمت کتاب ها
            عدم تناسب با رشد سنی دانش اموزان
            عدم وجود ترتیب منطقی بین مفاهیم و حتی بین فصل های یک کتاب
            عدم توجه کافی به مسئله کاربردها
            روش نامناسب ارائه مطالب
هدف های برنامه جدید آموزش زیست شناسی در این تجدید نظر (1361) به این صورت در آمد:
مقاصد شناختی
1. اصطلاحات و مفاهیم علمی و اصول و قوانین پدیده های زیست شناسی را که  در زندگی روزمره با آن ها موجه هستند، بشناسند
2. اطلاعات به دست آمده را تفسیر کنند و تنها نتایجی را با شواهد کافی و غیر قابل انکار اثبات شده باشند بپذیرد
3. با روش علمی آشنا شود و در زمینه های مختلف زیست شناسی اطلاعات گردآوری کند، آزمایش هایی ترتیب دهد و فرضیه ایجاد کند
4. با مطالعه در زمینه های مختلف زیست شناسی آگاهی های لازم برای زندگی سالم، ادامه تحصیل یا ورود به بازار کار را پیدا کند
5. رابطه متقابل علوم را با سایر علوم درک کند
6. خود و محیط را بشناسد و مسئولیت خویش را در طبیعت بداند
7. با کاربردهای علوم زیستی آشنا باشد
8. توانایی به کار بستن اطلاعات کسب شده را در مسائل روزمره دارا باشد
 مقاصد نگرشی
1. به جمع آوری مطالب و اطلاعات مربوط به زیست شناسی علاقه نشان دهد
2. نسبت به طرح و تفسیر مسائل زیست شناسی ( طرح آزمایش، انجام آزمایش، پیشنهاد نظریه های موقت) علاقه مند شود
3. در حفظ محیط زیست و منابع طبیعی کوشا باشد
4. به رعایت جنبه های مختلف اصول بهداشتی معتقد شود
 مقاصد روانی-حرکتی
1. در به کار بردن وسایل و ابزارها مهارت های لازم را کسب کرده باشد
2. پاره ای از نیازمندی های زندگی شخصی و خانوادگی خود را که در زیست شناسی با آن مواجه است شخصا برآورد
 آخرین تغییر: در بهار 1375 شورای برنامه ریزی درسی زیست شناسی لزوم تغییر در برنامه موجود مطرح کرد. دلایلی که برای این تغییر آورده شد، به این شرح اند.
الف. تغییر در نگرش جهانی نسبت به آموزش و پرورش
             - تغییر از یاددهی به یادگیری
ب. تغییر در نگرش نسبت به آموزش علوم
             - علم برای همه   
            -  سواد علمی و تکنولوژیک
ج. تغییر در محتوای علمی زیست شناسی
     هنگام برنامه ریزی برنامه جدید آموزش زیست شناسی، تغییر مهمی که در نظام آموزش متوسطه روی داد مطالعات و کارهای انجام شده را تحت الشعاع قرار داد. این تغییر، تغییر شیوه اجرایی نظام جدید آموزش متوسطه از نیمسالی – واحدی به سالی – واحدی بود که در بهار سال 1377 به گروه زیست شناسی دفتر برنامه ریزی و تالیف کتاب های درسی ابلاغ شد. اثر مهمی که این تغییر به ویژه بر درس زیست شناسی گذاشت می توان به صورت زیر خلاصه کرد:
-          کاهش تعداد واحدهای زیست شناسی متوسطه از 14 به 12
-          کاهش تعداد عناوین زیست شناسی متوسطه از 5 به 3
-          حذف واحد آزمایشگاه زیست شناسی و حفظ نام آزمایشگاه بدون احتساب واحد آزمایشگاه برای دو درس
-          ادغام زیست شناسی گیاهی با زیست شناسی جانوری
پایه    نام درس    نوع واحد    تعداد واحد
اول    زیست شناسی 1    اختیاری    2
دوم    زیست شناسی با تکیه بر بهداشت و محیط زیست1    عمومی    2
    زیست شناسی با تکیه بر بهداشت و محیط زیست 2    اختصاصی رشته علوم تجربی    2
سوم    زیست شناسی جانوری    اختصاصی رشته علوم تجربی    3
    زیست شناسی گیاهی    اختصاصی رشته علوم تجربی    2
    آزمایشهای زیست شناسی    اختصاصی رشته علوم تجربی    1
جدول واحد های زیست شناسی در نظام جدید متوسطه – شیوه نیمسالی واحدی
 پایه    نام درس    نوع واحد    تعداد واحد
اول    علوم زیستی و بهداشت    عمومی    2
دوم    زیست شناسی و آزمایشگاه 1    اختصاصی رشته علوم تجربی    4
سوم    زیست شناسی و آزمایشگاه 2    اختصاصی رشته علوم تجربی    4
جدول واحد های زیست شناسی در نظام جدید متوسطه – شیوه سالی واحدی
 تغییر کامل عناوین دروس و تعداد و نوع واحدها در شیوه جدید سالی واحدی نیاز به برنامه و کتاب های درسی جدید را به وجود آورد. بنابراین بر فهرست دلایل تغییر، تغییر شیوه اجرایی نظام جدید متوسطه از نیمسال – واحدی به سالی – واحدی افزوده شد. با در نظر گرفتن همه این عوامل، هدف های آموزش زیست شناسی به صورت زیر تدوین شد و به تصویب رسید:

 هدف های کلی
الف. هدف های دانشی
با مطالعه و بررسی پدیده های زیستی به علم و قدرت خالق آن ها پی ببرد
اصطلاحات، مفاهیم، اصول، نظریه ها و قوانین بنیادی زیست شناسی را بشناسند
آگاهی های لازم در زمینه زیست شناسی را برای زندگی سالم کسب کنند
حداقل آگاهی های لازم در زمینه زیست شناسی را برای ورود به آموزش عالی کسب کنند.
با کاربردهای زیست شناسی در جهان امروز، به ویژه در زندگی روزمره آشنا شوند.
رابطه متقابل زیست شناسی را با سایر علوم درک کنند.
 اهداف نگرشی:
به پدیده های زیستی به عنوان نشانه ها و شواهد حاکمیت تدابیر الهی در جهان بنگرند.
نسبت به پدیده های زیستی کنجکاو شوند.
محیط زیست خود را دوست بدارند.
نسبت به نگهداری از محیط زیست خود احساس مسئولیت کنند.
نسبت به رعایت وظایف بهداشت فردی، اجتماعی خود را مسئول بدانند.
در رد یا قبول نظریه های زیست شناسی، منطقی باشند.
به کوشش های علمی و انسانی دانشمندان، از جمله زیست شناسان ارج نهند،

 اهداف مهارتی:
در مطالعه و بررسی پدیده های زیستی از همه حواس خود به بهترین نحو استفاده کنند.
براساس داده های جمع آوری شده راه حل های ممکن را برای مسائل زیستی ارائه دهند.
برای ارزیابی و آزمودن فرضیه های ارائه شده، فعالیت هایی را طراحی کنند.
ابزار و مواد مختلف را در مطالعه و بررسی پدیده های زیستی به طور مناسب به کار ببرند.
برخی از ابزار و مواد مورد نیاز را بسازند.
متغیرهای مورد نظر در مطالعات زیست شناختی را براساس معیارها، اندازه گیری و محاسبه کنند.
نتایج حاصل از آزمایش های خود را تفسیر کنند.
از دست آوردهای جزئی، یک نظام کلی فکری را سازمان دهند.
اصول و قوانین به دست آمده را به موارد و مصدِق دیگر آن ها تعمیم دهند.
عقاید و نظریه های خود را به روشنی با دیگران در میان بگذارند.
 هدف های جدید در مقایسه با هدف های قبلی از این نظرها قابل اهمیت اند:
-     توجه بیشتر به فرایند علم ورزی دانش آموزان، از جمله کاربرد روش علمی در حل مسایل علمی، خلاقیت و  پرورش مهارت های تحقیق در علم
-          توجه بیشتر به نگرش های دانش آموزان به ویژه به علم و پژوهشگران علم
-     هماهنگی بیشتر با کوشش های مجامع علمی – آموزشی جهان در جهت پرورش مهارت های لازم برای زیستن آگاهانه تر و مسئولانه تر در جامعه
-          توجه ویژه به دانش آموز به عنوان محور یادگیری
-          توجه ویژه به معلم در جهت به رسمیت شناختن نقش واقعی و حق تصمیم گیری او در فرایند یاددهی یادگیری
مثالی از شیوه ارائه مفاهیم: آموزش منطقه رشد و نمو طولی ریشه در کتاب های درسی دوره های مختلف را می توان برای بررسی شیوه های آموزش مورد توجه قرار داد:
(سال 1335):چگونگی نمو طولی ریشه: ریشه تاز نخودر را انتخاب کرده و روی آن از مجاورت کلاهک ببالا، با مرکب چین، چند خط به فواصل مساوی (یک سانتیمتر) میکشیم. پس از مدتی (قریب 18 ساعت) ملاحظه خواهیم کرد که سانتیمتر انتهائی بیش از تقسیمات دیگر طویل شده است. اگر سانتیمتر انت