دانلود بررسی و تفسیر سوره قاف (ق)

این سوره با مسأله احیای مجدد مردگان در روز رستاخیز شروع می شود و عجیب بودن تجدد حیات انسان پوسیده و خاک شده را،از دیدگاه بشر نشان می دهد و این که چگونه مردمانی که در طول تاریخ، کلام منذرین را تکذیب می کردند، گرفتار آثار و عواقب آن شدند.بنابراین، سوره همراه با تهدید و هشدار است.

علامه طباطبایی در آغاز سوره «ق» می نویسد:«این سوره مسأله دعوت انسان را بیان می کند و به آنچه در این دعوت است اشاره می کند، یعنی انکار مشرکان به معاد و تعجبی که از آن داشتند که انسان بعد از مردن و خاک شدنش،چگونه دوباره زنده می شود و به همان صورت و وضعی که قبل از مرگ بوده،برمی گردد.آنگاه تعجب آنان را رد می کند که علم الهی محیط به ایشان است.»1 و در ادامه می نویسد:«آنگاه منکران را تهدید می کند به اینکه،اگر به راه نیایند بر سرشان همان خواهد آمد که بر سر امت های گذشته آمده و آن گاه برای بار دوم باز به علم و قدرت خدای تعالی پرداخته و از راه تدبیری که در خلقت آسمان ها و آراستن آنها به کار برده و نیز تدبیری که در خلقت زمین و گیاهان نر و ماده و همچنین فرستادن باران و تأمین روزی بندگان و زنده شدن زمین به وسیله آب و… علم و قدرت خود را اثبات می کند».2

از آنجایی که موضوع اصلی سوره،حیات مجدد انسان در عالمی دیگر است، مسأله علم و آگاهی به عملکرد انسان در حیات دنیایی مطرح می گردد، زیرا اگر علم و آگاهی و ثبت و ضبطی ممکن نباشد، جزا محال می گردد.بنابراین موضوع علم الهی به عنوان یکی از پایه های قیامت در این سوره مورد تأکید قرار می گیرد.

محتواى سوره:

محور بحثهاى این سوره مسأله «معاد» است و در مسائل مربوط به معاد انگشت روى امور زیر مى‏گذارد.

1- انکار و تعجب کافران از مسأله معاد (معاد جسمانى).

2- استدلال بر مسأله معاد از طریق توجه به نظام آفرینش، و مخصوصا احیاى زمینهاى مرده به وسیله نزول باران.

3- استدلال بر مسأله معاد از طریق توجه به خلقت نخستین.

4- اشاره به مسأله ثبت اعمال و اقوال براى «یوم الحساب».

5- مسائل مربوط به مرگ و انتقال از این جهان به سراى دیگر.

6- گوشه‏اى از حوادث روز قیامت و اوصاف بهشت و دوزخ.

7- اشاره به حوادث تکان دهنده پایان جهان.

در این میان اشاراتى کوتاه و مؤثر به وضع اقوام طغیانگر پیشین و سرنوشت دردناک و شوم آنها- مانند قوم فرعون، عاد، لوط، شعیب، و تبع- نیز دستوراتى براى توجه به خدا و ذکر او به پیامبر اسلام صلّى اللّه علیه و اله داده شده است. و اشاره کوتاهى به عظمت قرآن در آغاز و پایان سوره به چشم مى‏خورد.

فضیلت تلاوت سوره:

از روایات اسلامى استفاده مى‏شود که پیامبر صلّى اللّه علیه و اله اهمیت فراوانى براى این سوره قائل بود، تا آنجا که هر روز جمعه آن را در خطبه                        برگزیده تفسیر نمونه، ج‏4، ص: 516

 نماز جمعه قرائت مى‏فرمود.

فایل ورد 18 ص

دانلود پایان نامه بررسی میزان فرسودگی بین مشاوران ناحیه 4 شیراز

هدف هرانسانی اگر بالاتر از منافع شخصی بوده و تنها برای نجات خود نباشد وبه فکر کمک ودستگیری همنوع باشد که تکلیف وامر وجدانی وراه اولیاء الله وهادیان اهم بوده ، به انسان توانایی ومعنویت و استقامت فوق العاده می بخشد وبه حیات معنی و هدف می دهد .تعداد صفحات:47

اکثر مردم در طول زندگی دچار مشکلات و هیجانات ، تعارضها و تردید های می شوند که خود به تنهای قادر به رفع آنها نیستند بنابراین نیاز به مشورت با افراد متخصص وآگاهی دارند تا به کمک آنها اقدام به رفع موانع نمودند و از طریق شور و مشورت با این افراد به عمل مشکلات خود بپردازند روند مشاوره رابطه و مبنای ارتباطی را فراهم می کند که به واسطه آن امکانات و شناخت خود را کشف می کند

در چنین شرایطی عناصری مانند دانش ، مهارت ، تجربه ، آرامش خاطر مشاور است که نتایج مثبت را ممکن می سازد و عدم یا ضعف در هر یک از عناصر مذکور نتیج منفی به بار آورده وسبب هرسودگی شغلی مشاور

می شود

دانلود کامل پایان نامه بررسی ویژگی های شخصیتی زنان سردمزاج و عادی با آزمون MMPI همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word

دانلود کامل پایان نامه بررسی ویژگی های شخصیتی زنان سردمزاج و عادی با آزمون MMPIدر این پست می توانید متن کامل پایان نامه بررسی ویژگی های شخصیتی زنان سردمزاج و عادی با آزمون MMPI را  با فرمت ورد word دانلود نمائید:

 چکیده تحقیق:

در این تحقیق به بررسی ویژگی های شخصیتی زنان سردمزاج وعادی با آزمونMMPI پرداخته شد و پس از اینکه دو گروه 85 نفری نمونه های تحقیق، زنان سردمزاج و زنان عادی گزینش شدند آزمون MMPI مورد اندازه گیری قرارگرفت. در نهایت پس از محاسبه شاخص های آماری، از آزمون t استودنت گروههای مستقل استفاده به عمل آمد و به آزمون 8فرضیه تحقیق مبادرت ورزیده شد. با توجه به فرآیند آزمون فرضیه مشخص گردید که همه فرضیه های تحقیق رد و فرضیه های صفر تحقیق تایید گردیدند.

 1-1:مقدمه

بی تردید میتوان گفت یکی از رایج ترین مفاهیم روان شناسی در میان همگان شخصیت است. چنانکه با اندکی توجه در صحبت های روزمره متوجه فراوانی کاربرد این مفهوم می شویم. کاربردهایی که براساس معانی وتعابیر مختلف قرار دارند گاه دلالت بر صفات و ویژگی های بارز افراد اعم از مثبت معمولی و منفی می نمانید و گاه نشاندهنده مقام و مهارت های اجتماعی هستند.

کاربرد دیگر واژه شخصیت زمانی است که توانش های فرد برای تحت تاثیر قرار دادن دیگران مورد نظر است.موارد ذکر شده غالبا قضاوت های سطحی و محدود در مورد افراد را بدنبال دارند.اما نظر خبرگان این زمینه یعنی روان شناسان چیز دیگریست.

در تعاریفی که از شخصیت شده تنوع و اختلاف بسیاری به چشم می خورد که ناشی از نظریه های گوناگونی است که نظریه پردازان درباره چگونگی تشکیل و تحول شخصیت و مفاهیم انگیزشی رفتار آدمی دارند(جمالفر،1373ص121)

ابتدا باید گفت تمام افراد صرفنظر از خصوصیات مطلوب و نامطلوبشان دارای شخصیت هستند. آنچه موجب تمایز آنها میشود چگونگی ومنحصر بفرد بودن شخصیتهاست. این تفاوت ها را با ابزارهای گوناگونی که در خود بحث خواهیم نمود میتوان شناسایی کرد.

شخصیت یک مفهوم انتزاعی است که معرف ترکیبی از اعمال افکار، هیجانات، و انگیزش های فرد به گونه ای بی همتاست و هیچ دو فردی دارای شخصیت یکسانی نیستند. هر چند که شخصیت افراد مختلف دارای وجوه اشتراکی نیز می باشند شخصیت یک فرد نسبتا ثابت باقی می ماند اما دو عامل رشد و تجربه می توانند آن را تغییر دهند.

شخصیت، مفهومی است که به ویژگی های مشخص و ملموس و واکنش های فرد در موقعیت های مختلف اطلاق می شود. واژه شخصیت ترجمه کلمه پرسونالیتی است که خود از پرسونا ی لاتینی به معنای ماسک اقتباس شده است نقابی که بازیگران تئاتر به فراخود نقش خود بر چهره می زده اند و بتدریج به خصوصیات اخلاقی و روانی افراد اطلاق شده است. در حالی که امروزه روانشناسان این مفهوم را به عنوان صفات معتبر و پایدار افراد آدمی به کار می برند.

منظور از شخصیت مجموع کیفیت های موروثی و اکتسابی است که خصوصیت فرد بوده و او را منحصر بفرد می‌کند. کیفیت های موروثی یا ذاتی تغییر ناپذیرند و فاقد جنبه اخلاقی بوده و مزاج نامیده می شوند در حالی که کیفیت های اکتسابی که منش می نامیم حاصل تجربیات فرد می بانشد و تاحدی تغییر پذیرند و تفاوت های این حوزه است که مشکلات اخلاقی را پدید می آورد و بیانگر مرحله ای است که فرد در هنر زیستن بدان رسیده است.

آلپورت که از او به نام بنیانگذار مطالعات نوین شخصیت نام می برند معتقد است شخصیت سازمان پویایی از سیستم های روان تنی فرد است که رفتارها و افکار خاص او را تعیین می‌کند.

گیلفورد، چنین اظهار می دارد که شخصیت الگوی منحصر بفرد صفات شخصیتی است. بالاخره کتل معتقد است که شخصیت امکان پیش بینی آنچه را که فرد در موقعیتی خاص انجام خواهد داد فراهم می‌کند. در مجموع باید گفت این سه به ترکیبی از اعمال ،افکار هیجانات وانگیزش های مشخص که در تعامل او با دیگران نمایان می شود توجه داشته اند.

در این باب هنری مورد نظری متفاوت ارائه داده است و به جای اینکه مانند آلپورت و آیزنک به صنعت و تیپ توجه نماید موضوع نیازهای را مطرح نموده و معتقد است آچه موجب شخصیت وپدیداری آن میشود انگیزه ها هستند که این انگیزه ها را می توانیم در باب نیازها بررسی کنیم.شخصیت یک سازه است که نمی توانیم آن را ببینم یا تعریف شخصی برایش ارائه دهیم اما با شناسایی عناصری که به میزان و کیفیت متفاوت آن را تحت تاثیر قرار می دهند و موجب تغییر و دگرگونی و رشد آن           می گردند می توانیم به سنجش این سازه بپردازیم. برای این کار از روش های مختلفی چون تست های فرافکن و روان تحلیلی و‌آزمون های صفات شخصیت و آزمون های عینی استفاده می شود. معروف ترین آزمون فرافکن در جهان تست رور شاخ می‌باشد که تاکنون بش از هزار اثر تحقیقی در مورد آن در دنیا انتشار یافته است.

این ابزارها در طی فرآیند شناخت شخصیت افراد و تفاوت های فردی همچنین میتوانند نشان دهنده موارد اختلال ونابهنجاری نیز باشند. زیرا در بعد شخصیت نیز چون دیگر ابعاد وجودی انسان گاه شاهد نابهنجاری ها واختلالاتی هستیم.

وقتی صفات شخصیتی انعطاف ناپذیر و ناسازگارانه بوده واختلال کارکردی قابل ملاحظه یا ناراحتی ذهنی بوجود می آورند تشخیص اختلال شخصیت گذارده می شود (سیاسی ،1371،ص 141)

بحث سبب شناسی و درمان و طبقه بندی اختلالات شخصیت در دیدگاههای مختلف تعابیر متفاوتی را داراست که در این مختصر نمی گنجد.

یکی از اساسی ترین مباحث روان شناسی نظریه های شخصیت است. تا نتوانیم یکی الگویی برای انسان ارائه دهیم نمیتوانیم روی آن کار کنیم. شخصیت یک سازه است که میتوان آن را در بطن نظریه های دیگر نگاه کرد و به همین دلیل براساس رویکردهای مختلف تعاریف متفاوتی هم برای آن ذکر کرده اند.

در اینجا تنها از نظریاتی چند از جمله فروید می گوئیم که شاید اولین واستوارترین ونافذترین تئوری منش را به منزله یک سیستم کوشش ها که ماخذ رفتار است پایه گذاری کرد.

دیدگاه روان کاوی بنا به شرایط خاص آن زمان که دوران اتمیزم یا تجربه گرایی بود شخصیت را به شکل تفکیک شده وعناصر متشکله مورد بررسی قرار داده است. فروید ابتدا شخصیت را متشکل از سه جزءخود آگاه، نیمه خود آگاه وناخودآگاه دانسته و سپس تجدید نظر نموده و آن را شامل سه ساخت بنیادی به نام های نهاد ، خود و فراخود عنوان کرد. هر یک از این بخش ها وظیفه خاصی را به عهده دارد. اما تاثیر متقابل آنها در یکدیگر مهمترین عامل در تعادل شخصیت است وتعامل و تعارض پویای این سه ساخت تعیین کننده رفتار است(قرچه داغی، 1372،ص 98)

مروری گذرا نیز به دیدگاه رفتار گرایی داریم: الگویی که رفتارگرایان بر آن اساس شخصیت را توجیه می کنند همان الگوی یادگیری محرک-پاسخ و الگوی محرک-ارگانیزم-پاسخ است. در الگوی اول شخصیت فرد را صرفا ذاییده نوع پاسخ هایی می دانند که فرد در قبال محرک های مختلف محیطی از خود نشان می‌دهد. در الگوی دوم نوع تعبیر و تفسیر و برداشت فرد از محرک ها عامل مهمی در تعیین نوع پاسخ ها و چگونگی رفتار و شخصیت او به شمار می آید. در قالب نظریه رفتاری محرک ها وعوامل محیطی نقش قاطع و تعیین کننده ای در تغییر و تکوین شخصیت دارند و شخصیت افراد تابع محیطی قرار می گیرد که در آن رشد می یابند.

جدای از تعاریفی که برای شخصیت ارائه شده در پاره ای دیدگاههای به طبقه بندی هایی نیز بر می خوریم که در اینجا برای رعایت ایجاز تنها به نمونه هایی بسیار اندک بسنده می کنیم. این تقسیم بندی ها گاه دارای پیشینه تاریخی کهنه هستند. از این جمله تقسیم بندی بقراط است که همان چهار مزاج معروف دموی،صفراوی، سوداوی و بلغمی می‌باشد. پس از وی جالینوس نیز بر همین پایه به نتایجی رسید. پس از بقراط معروف ترین طبقه بندی ها از آن کرچمر وشلدن می‌باشد. این تحقیقات همه مبتنی بر مشاهده تفاوت های فردی در ساختار بدنی وتلاش برای ارتباط دادن این تفاوت ها با شخصیت است. رویکرد دیگر مشاهده خصایص شخصیتی افرادد مختلف و تلاش برای طبقه بندی آنها بر اساس سنخیتشان بدون توجه به خصوصیات بدنی آنهاست. تقسیم بندی یونگ که مبتنی بر تیپ درونگرا و برونگرا است و تقسیم بندی آیزنگ که شخصیت فرد را در دو بعد درونگرایی-برونگرایی واستواری- نااستواری هیجانی تحلیل می‌کند از این دست می باشند.فروم،شخصیت را متشکل از دو عنصر مزاج و منش     می داند و چنین عنوان می‌کند که قضاوت ارزشی در مورد مزاج ها تابعی است از متغیر سلیقه در حالی که منش ها جنبه اخلاقی دارند و چنانچه معتقد به نسبی گرایی باشیم خواهیم دید که تفاوت های منشی نیز مربوط به سلیقه اند و تفکیک میان این دو از اهمیت خاصی برخوردار است. فروم سنج های شخصیتی فوق را که هر یک دارای ویژگی های خاصی هستند مطرح می‌کند: تیپ پذیرا تیپ استثمارکننده،تیپ بازاری، تیپ احتکاری، تیپ مولد، و تیپ ناشیستیک. او معتقد است که شکل های مختلفی از این سنخ ها را ممکن است افراد داشته باشند اما یک تیپ بیشتر عمل می‌کند وآن شکل شخصیتی را می سازد. گوناگونی شکل های شخصیتی معلول عوامل چندی است این عوامل موجب دگرگونی و رشد شخصیت می شوند.

آدمی، تکامل و رشد خود را به صورت تغییرات محسوس یا نامحسوس نشان می‌دهد. انسان ها در اثر گذشت زمان و تبدیل موقعیت ها تغییر می کنند. دگرگونی هایی را که در اثر مرور زمان به وقوع می پیوندد به رشد نسبت می دهیم اما تغییراتی که در اثر موقعیت های گوناگون در انسان به وجود می آید نشان دهنده انعطاف پذیری شخصیت می‌باشد و سازگاری نام دارد(قرچه داغی، 1372،ص99)

رشد در اثر دگرگونی و شدن حادث می گردد و ما آنگاه می توانیم صحبت از رشد شخصیت نمائیم که به تغییر وانعطاف پذیری آن قائل باشیم. پس ابتدا می پردازیم به مسا له ثبات در برابر انعطاف پذیری.دو دسته اعتقاد هست که یکی ثبات شخصیت را مطرح می‌کند و معتقد است شخصیت فرد از همان کودکی شکل می گیرد مانند نظریات فروید. اما گروه دیگری هستند که انعطاف پذیری را قبول دارند و می گویند شخصیت ثبات ندارد مثل اریکسون که قائل به رشد در طول زندگی است.

رشد شخصیت از نظر بسیاری از دانشمندان متفاوت است.مثلا از دیدگاه فروید شخصیت به وسیله رویدادهای گذشته زندگی تعیین می شود واما یونگ اعتقاد د ارد که رویدادهای گذشته در تاریخچه نژادی و نوعی فرد و در زندگی او موثر بوده و به شخصیتش شکل می بخشد و نه تنها شخصیت انسان را محصول گذشته می داند بلکه آینده را با تمام اهداف و آرزوهایش در آن موثر می داند و به نظر او انسان همیشه در حال رشد بوده وکوشش وی جهت رسیدن به چیزی در آینده است(پارسا ،1371،ص107)

در مبحث عوامل بر شخصیت باز شاهد همان بحث قدیمی وراثت و محیط هستیم. از یک طرف وراثت گرایان هستند که می گویند نود درصد رفتارهای مان منتج از ژن های ماست که منظور اطلاعاتی است که از طریق DNA انتقال پیدا می‌کند یعنی سلول های متفاوت جنسی و در انتها ساخت یک انسان جدید و نمودار شدن یک صفات مشخص. از طرف دیگر محیط گرایان هستند و رفتارگرایان مانند واتسون که معتقدند هر چه هست محیط است و این ذهن لوح سفیدی است که به مرور به واسطه تاثیرات محیطی نقوشی روی آن بسته می شود. گفتنی است این گروه اختلالات شخصیتی را نیز نتیجه عوامل نامساعد محیطی و نابهنجاری های جامعه می دانند. این دو دیدگاه افراط و تفریط دارند ودیدگاه درست تر این است که تعامل بین این دو موجب می شود یک سری صفات از راه وراثت منتقل شوند و در اثر میان کنش با محیط شخصیت ساخته شود. از میان معتقدان به تعامل محیط و وراثت ریموند. بی .کتل را می توان نام برد.

شخصیت سازه ای است که با بالا رفتن سن آدمی پیچیدگی بیشتری می یابد به طوری که هر چه زمان می گذرد رفتارها و واکنش های کلی کودک شکلی اختصاصی تر به خود می گیرند و نهایتا شخصیت سازمانی پویا و پایدار می شود که حاکم بر رفتار فرد است و به نسبت انسجام و وحدت درونی خود در موقعیت های مختلف واکنش های مقتضی از خود نشان می‌دهد(شفیع آبادی، 1373،ص115)

در این فرآیند رشد و تحول عوامل بسیاری دخلیند که در بحث وراثت می توان مفاهیمی چون:هوش ،استعداد،یادگیری ،حافظه ،خلاقیت ،انگیزش پذیری و… را مطرح نمود.همچین نحوه عملکرد غدد درون ریز از اهمیت بالایی برخوردار است. در مجموعه عوامل محیطی، ابتدا محیط قبل از تولد را داریم که تحت تاثیر عواملی چون رحم مادر، تغذیه و بهداشت تن و روان مادر قرار دارد. سپس به محیط بعد از تولد می رسیم که عناصری چون: والدین، خانواده، تغذیه، مدرسه، فرهنگ و وضعیت اقتصادی اجتماعی را در بر می گیرد.

وقتی عوامل موثر بر شخصیت را در بعد محیط بعد از تولد مورد بررسی قرار دهیم بی شک یکی از برجسته ترین عناصر مسائل جنسی است و ما بنا داریم از میان این عوامل با تاکید بیشتری به این بخش بپردازیم:

بی تردید تمایلات جنسی شخص، چنان با کل شخصیت او در هم آمیخته و بر برداشت او از خود روابط او با دیگران والگوهای کلی رفتار او اثر می گذارند که صحبت از شخصیت منهای مسائل جنسی به عنوان پدیده ای مستقل در واقع غیرممکن است. تمایلات جنسی هر شخص بستگی به سه عامل پیوسته به هم دارد: هویت جنسی او، جنسیت او، و رفتار جنسی او. این عوامل که در رشد، پیشرفت، وعملکرد شخصیت و تاثیرپذیری آن توسط تمایلات جنسی، تاثیر می گذارند مجموعه عوامل روانی-جنسی نامیده می شوند. واضح است که تمایلات جنسی چیزی بیشتر از سکس فیزیکی، خواه با مقاربت و خواه بدون آن و چیزی کمتر از تمام وجوه رفتار معطوف به کسب لذت است. رفتار جنسی انسان گوناگون است و تحت تاثیر متقابل عواملی پیچیده قرار دارد.

رفتار جنسی را میتوان در دو حوزه بهنجار و نابهنجار بررسی نمو

گزارش تخصصی معلمان بررسی مشکلات و راهکار های مربوط به زیست شناسی

دانلود گزارش تخصصی معلمان بررسی مشکلات و راهکار های مربوط به زیست شناسی  بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 115

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه

در آموزش زیست شناسی  چالش جدی قرن حاضر تغییر رویه از الگوهای تدریس منسوخ به الگوهای یادگیری موثر است . تاکید بر یادگیری ( و نه تدریس )بر پایه اصول ساخت گرایی استوار است. این روش  دانش آموز محور است و هدفش ارتقا بخشیدن به عمق یادگیری است .  مرحله گذار  از تدریس زیست شناسی به یادگیری زیست شناسی چندان هم سهل و آسان نخواهد بود , چرا که مستلزم کسب برخی مهارت ها از سوی شاگردان و مربیان است . از  جمله مشکلات  مهم، آماده کردن فراگیران  با ساختارهای جدید آموزشی به منظور ارتقای پردازش و تحلیل  اطلاعات زیست شناختی است . دیدگاههای دانش آموز محور با مقاومت شاگردان، دانشجویان، اساتید و مدیران آموزشگاهها و داشکده ها مواجه خواهد شد  . در ثانی بدون داشتن محتوای درسی قوی برای دانش زیست شناسی , حتی با آگاهی از الگوهایی مناسب و موثر ، شاگردان یادگیری عمیقی نخواهد داشت . دانشمندان پیشنهاد می کنند که آموزش  مبتنی برنیازها و بنیانهای اجتماعی ، در صورتی که در برنامه  آموزشی دانش آموزان گنجانده شود ، راهی موثر برای  ایجاد انگیزه های لازم در بکار گیری روش های جدید  آموزش زیست شناسی است . مسائل و فعالیت های  جامعه نگر به شاگردان فرصت می دهد تا تنوع حیاتی پیرامون خود را ثبت کنند و خصوصیات گیاهان ، جانوران و میکروبها را  در محیط مدرسه یا خانه مشاهده و اندازه گیری نمایند . ذیلا بخشهایی  د رخصوص تغیر رویه از تدریس زیست شناسی به یادگیری زیست شناسی تقدیم می کنم . این مطالب عمدتا ترجمه شده است .
الگوی تدریس (teaching paradigm)
هیچکس نمی داند برای اولین بار در تاریخ، تدریس از چه زمانی شروع شد ،اما  احتمال داده می شود کار تدریس به صورتی که ما می شناسیم  و غالبا عمل می کنیم ، یعنی سخنرانی یک معلم برای تعداد زیادی دانش آموز ریشه در قرون وسطا دارد . در تاریخ کهن   وقتی که کتابها کمیاب می شد در استادان این احساس بوجود می آمد که دانش خود را باید در قالب سخنرانی و خطابه منتشر کنند .( این روش که اکنون در آموزش علوم چندان مورد توجه نیست  بنا به اقتضای زمان در همین چند ده سال قبل  بهترین و نتیجه بخش ترین روش بوده است و هیچ کس تاریخ را به خاطر اتخاذ این الگوی تدریس ملامت نمی کند )   . اما احتمالا  درهمان زمان و یقینا در امروز این باور وجود دارد که گفتن و سخنرانی کردن به تنهایی یک روش سودمند تدریس نیست .دلایل متعدد برای این گفته مطرح می شود ,در این روش اولا شاگرد یک موجود انفعالی محض است ، دانش آموز یک لیوان خالی انگاشته می شود که باید  از کوزه دانش استاد پر شود ! دوما با روش خطابه و سخنرانی  بویژه دانش زیست شناسی که یک علم بسیار بزرگ و با زیر شاخه های فراوان است  به صورت "کوهی از مشکلات" جلوه می کند .پژوهش ها در زیست شناسی نسبت به سایر علوم سریعتر پیشرفت می کنند  و اساتید و معلمان تمایل دارند تمام نتایج جدید را همراه با یافته های  قبلی  در حین تدریس بیان کنند . همین امر کوهی از مشکلات و ترس  ناشی از آموزش زیست شناسی را برای فراگیر ایجاد می نماید و آنها احساس می کنند که باید برای فراگرفتن زیست شناسی  بر این  مشکلات عظیم غلبه یابند .  این مشکلات و واهمه ها مشکل سوم را ایجاد می کند : یعنی درک سطحی ازحقیقت زیست شناسی . دانش آموزان ما در موفقیت امتحانات کتبی چیزی در جهان کم ندارند ، اما بدلیل سطحی نگری واینکه صرفا لیوان آنها با دانش استاد پر وحتی لب ریز شده است !موفقیت چندانی در عرصه تحقیقات و پژوهش و به عبارت ساده تر حیطه کاربرد پیدا نمی کنند . پاسخ دانش آموز و دانشجوی امروزی به این کوه مشکل چیست ؟ آنان  به جای سعی در فهم و درک درست علوم زیست شناسی ، گرفتار روند مدرک گرایی می شوند :  دانشجویان و دانش آموزان ما با هدف کسب معرفت و دانش  تحصیل نمی کنند وفقط به پاس کردن دروس می اندیشند  . آنها همیشه این نکته  را از خود می پرسند که "معلم من مایل است که من چه چیزی را بدانم  "  تادرست برابر آن انجام وظیفه کنند. برابر این الگو( الگو یا پارادایم تدریس )مدارس و مراکز آموزشی بالاتر مثل دانشگاهها ،درون یک چرخه بد نهاد قفل شده اند : معلمین علوم زیستی ما نه تنها دانش خود را در دانشگاهها می آموزند ، بلکه  در همین مراکز علمی می آموزند که دانش زیست شناسی علمی آموخته شدنی  است  نه یاد گرفتنی.  سپس در کلاسهای  خودبه همین شیوه ها عمل می کنند . دانش آموزان همین معلمین  بعدا با دیدگاه آموزشی لیوان و کوزه(mug and jug education)وارد دانشگاه می شوند و این چرخه بد سگال همینطور ادامه می یابد !
  الگو یا پارادایم(The learning paradigm) یادگیری
دیدگاههای یادگیری دانش آموز محور امروزه در همه جا مورد قبول واقع شده اند. به نظر می رسد که این الگوبه واسطه اینکه بر ساخت گرایی(constructivism) بنا شده ، ذاتا  در ایجاد یادگیری عمقی تر توانا تر است  . در این الکو مبنا این قاعده کلی آموزش است که می گوید یادگیری باید توسط خود دانش آموز  با روشهای مفرح، سرگرم کننده ودر عین حال دارای اهداف علمی صورت گیرد . من معتقدم ادراک  (برابر نظر دیوید پرکینز ) همان توانایی  عملکرد انعطاف پذیر است .  به عبارت دیگر ادراک (هوش)  درون مغز ما نیست  ، نمود خارجی برخی از عملکردهای ماست که به صورت نوشتن ، تکلم و حل مسئله  جلوه می کند . این دیدگاه در باره  ادراک  ، روش شناسی  آموزش را متفاوت اما واضح تر می سازد. زیرا روشهای آموزشی باید دارای خصوصیت بسیار مهم انعطاف پذیری در عمل باشند  تا باز پس دادن بدون تغییر هر آنچه که بوده است .
کار برد یادگیری (Implementing learning)
اگر چه که الگوی یادگیری در برابر الگوی تدریس  متقاعد کننده و نتیجه بخش است ، اما تغییر رویه از تدریس به یادگیری  همراه با مشکلات متعددی است . پس حق داریم آن را چالش قرن  حاضر بنامیم .
ما به سه مورد از این مشکلات اشاره می کنیم .
1- تسهیل نقش پردازشی دانش آموزان در یادگیری (Facilitating student processing)
برخی دانش آموزان یادگیری خود گردان (self-directed learning) را به آسانی  کشف می کنند ، اما اینها استثنایند وغالبا دانش آموزان نیازمند کمک واستفاده از ساختارهایی برای یادگیری با روشی سودمند هستند. این گفته تا حدودی همان تغییر رویه از روشهای منفعل به روشهای فعال است  که انرژی و توان بالایی را مصروف خود می کند .
      
چالش انگیز ترین قلمرو زیست شناسی برای یادگیری عمقی دانش آموزان بحث ژنتیک است ولی از نظر کلی این موضوع می تواند برای هر قسمت از زیست شناسی  یا علوم نیز مصداق داشته باشد. ژنتیک یک علم کمی و تحلیلی است  واز این نظر با سایر بخشهای زیست شناسی متفاوت است  ودر آن گاه احساس می شود که از حیطه علم زیست شناسی خارج می شویم  . بعلاوه این علم زبان و واژگان  خاص خود را داردکه غالبا با آنچه در بخشهای دیگر علم زیست شناسی مشاهده می کنیم متفاوت است . از طرف دیگر مباحث ژنتیکی مملو از علایم مختلف است که هر کدام نماینده چیزی است . مثلا کشیدن یک خط  می تواند برای موارد متعددی همچون: نمایش یک زنجیره منفرد پلی نوکلئوتیدی ، یک مارپیچ مضاعف DNA ، یک کروموزوم، یک کروماتید ، یک جفت کروماتیددر میتوز یا یک جفت کروماتید خواهر در میوز بکار رود .در مثالی دیگر حرف X  به طرق مختلف در ژنتیک مورد استفاده قرارمی گیرد و در هر جا نیز مفهوم خاصی دارد . حرفه ای ها می توانند بین  این علایم بسادگی تمیز قائل شوند و مفهوم درست هر کاربرد را در جای خود به درستی متصور شوند ،اما همین امرمی تواند برای دانش آموزان  یک عامل بازدارنده یادگیری باشد .
برخی مثالها که می توانند نقش پردازشی  دانش آموزان را تقویت کنند در زیر می آید .
 الف) حل مسئله به روش  تریاد یاسه عنصری(Problem-solving by triads)    
تریاد ،گروههای سه تایی دانش آموزان هستند که به هریک از آنان در گروه نقشی واگذار می شود .  دو نفر به عنوان حل کننده مسئله هستند که وظیفه آنان تلاش برای حل مسئله از طریق بحث و گفتگو با یکدیگر است و نفرسوم ثبت کننده وقایع و شرح ماوقع است که موارد بحث شده توسط دو نفر دیگر اعم از موفق و غیر موفق را می نویسد .  پس از 4 تا 5 دقیقه گزارش نوشته شده به تمام افراد کلاس ارائه می شود و روشهای کلی آزموده شده مطرح و با هم مقایسه می گردند .
ب )روشهای تقلیدی حل مسئله(Mimicking problem solutions)
ابتدا مربی روش حل یک مسئله را نشان می دهد  و سپس شاگردان بطور تصادفی و برای حل مسئله مشابه انتخاب می شوند .(کسی حق یادداشت نوشتن و یا استفاده از یادداشت ندارد )
ج)طرحهای مفهومی (Concept maps)
یک رویکرد تجربه شده وواقعی اما بسیارموثر درمشخص کردن نقاط اصلی ضعف فرد درفهم است ..یکی از روشهای مورد نظر  در ارائه طرحهای مفهومی برای دانش آموزان این است که نقشه های خود را برروی  ورق های ترانسپارنسی(OHT) رسم کنند تا بعد بطور عمومی در کلاس مطرح شود .
د)تفسیر و گزارش رویداد
از دانش آموزان خواسته می شود گزارش کاملی  در باره مفاهیم یک تصویر  یا یک پاراگراف از متن کتابشان آماده کنند.  مثلادر یک مدل خاص از این روش، از شاگردان  خواسته می شود که به مدت 1 دقیقه بدون وقفه روی موضوعاتی مثل منشا آنئوپلوئیدی یا تشخیص ترانسلوکیشن صحبت کنند .
ح)بسط مسئله
یک مسئله یک کوه یخ شناور است که ممکن است کشتی دانش آموز را غرق کند . بسط مسئله دانش آموزان را به خرد کردن مسئله به همه  اجزای  آن  یعنی لغات ، عبارات و بررسی دقیق آنها وا می دارد ,و مفاهیم و مقصود ها  و زوایای پنهان  را از درون آن بیرون می کشد .همینکه بخشهای پنهان مسئله آشکار می شود راه حل آن نیز آشکار تر می شود .این راهکارها  صرفا جنبه پیشنهادی دارد و برای هر گروهی  ممکن است روشهای خاصی  در ارتقا بخشی به نقش پردازشی دانش آموزان موثر تر باشد
2) مقاومت
هر کسی که  در صدد یک فن  آوری و یا تغییر رویکرد در ساختار آموزشی و روشهای آموزشی باشد  ،با  مقاومت در برابر پیشرفت کارنیز مواجه خواهد بود   . انسان ها عموما از هر چیز نا همسو با خود و  تصوراتشان گریزانند اگر چه که آن یک روش آموزشی باشد .
مقاومت دانش آموزان و دانشجویان : در برابر تغییر روشها بخصوص  دانش آموزان  متوسطه  و دانشجویان دانشگاهها مقاومت نشان می دهند . د رحقیقت اینان اعتماد کمی نسبت به الگوهای جدید آموزشی و کسب موفقیت با این روشها  دارند   .مسلما با چنین مقاومتهایی امکان پیشرفت در رویکرد جدید حداقل در میانه کار وجود نداشته و  یا کم خواهد بود . باید برای دانش آموزان قبل از اعمال روشهای آموزشی قدیمی و در بدو ورود به آموزشگاه از روشهای نو یادگیری سخن گفت و آنها  و اولیای  آنهارا برای پذیرش این روشها آماده کرد  . در آموزشگاههایی که در دو سال قبل برای اعمال روشهای فعال یادگیری در نظر گرفته شده بودند  . قبل از اجرای روشها در سطح گسترده دانش آموزان و اولیای آنها حتی در یک جلسه هم توجیه نشده بودند . بعضا دبیران نیز دوره های  یادگیری فعال را نیاموخته بودند . و متاسفانه به  نتایج کاراین آموزشگاهها به عنوان ملاکی در تعمیم این روشها به سایر آموزشگاهها  نگریسته خواهد شد .
مقاومت دستیاران آموزشی و همکاران آزمایشگاهها : دستیاران آموزشی  (بخصوص و شاگردان کلاسهای بالاتر ) نیز در برابر این روشها مقاومت نشان می دهند زیرا آنها با الگوهای آموزشی تدریس (Teaching) تحصیل کرده اند .
مقاومت اساتید و معلمان  :اساتید دانشگاهها و معلمان نیز مقاومت نشان می دهند . آنها بر روشهای تدریس خودشان یعنی سخنرانی پایدارند و اساسا معتقدند که روش آنها درست ، کارا و بدون نقص است .هر یک طی سالها تدریس ، با رنج و زحمت ، مطالعه ،ترجمه  ، تجربه و....مجموعه ای از یادداشتها را برای خود فراهم کرده اند که کار تدریس آنها را ساده تر می کند  و برای آن نیز اهمیت خاصی قائلند . این عزیزان حاضر به تغییر روش و منش آموزشی خود نیستند . ا زطرف دیگر بدلیل عدم اشنایی ملموس با نتایج روشهای جدید و رنج  وزحمتتی که  اتخاذ شیوه های نو دارد در برابر تغییر رویه  مقاومت می کنند .
 مقاومت مدیران آموزشی و ستادی : نهایتا آخرین مقاومت مربوط به مدیران است . دلگرم ساختن مدیران به نتایج مثبت کار یعنی ارتقای کیفیت آموزش می تواند چاره ساز باشد .  ار دیدگاه غالب مدیران ارزشیابی و مدیریت مجموعه های دانش آموز محور در مقایسه با کلاسهایی که با سخنرانی تدریس می شوند، سطحی پایین تری دارد. و لذا گمان می کنند که با حجم عظیمی از غرولند های دانش آموزان و اولیا رودر رو خواهند شد  . بهترین کار آمادگی پیشاپیش و توضیح کافی این مسئله برای دانش آموزان و اولیای آنها است .  تشکیل گروههای بحث و گروههای حامی می تواند ما را در رسیدن به این مهم یاری کند . نهاست آنها است
3)مشکل محتوا
تغییر رویه از تدریس به یادگیری زمانی امکان پذیر است که محتوایی  خوب و پرمعنی برای یادگیری زیست شناسی  وجود داشته باشد .  با وجود قبول دیدگاه دانش آموز محور،  چنانچه محتوای پر بارو متناسب وجود نداشته باشد تا یادگیری را تحریک نموده و سامان بخشد ، امر یادگیری زیست شناسی بسیار سطحی خواهد بود . نظریات پیشتاز درعرصه آموزش زیست شناسی امروز دنیا این است  که هر گونه آموزش زیست شناسی باید بر پایه زیست شناسی ملموس دنیای طبیعی باشد . آموزش زیست شناسی  واقعی (یعنی گیاهان ، جانوران و میکروبها ) باید در فضای آزاد و نه درون آزمایشگاه یا کتب درسی و یا تلویزیون صورت گیرد. طبیعت باید نقطه شروع آموزش زیست شناسی در تمامی سطوح سیستم های آموزشی  باشد . وقتی دانش آموزان درحین برگزاری کلاس مدرسه یا دانشگاهشان  در  معرض هوای باز دنیای طبیعی قرار بگیرند ، انچه که در کلاس بیاموزند  جامع ، مرتبط وبیواسطه خواهد بود .
متاسفانه زیست شناسی  معمولابه عنوان اجزایی مجرد و منفک  ( د ردانشگاهها در قالب واحدهای درسی متفاوت و در دبیرستانها به عنوان فصول درسی متفاوت) آموخته می شوند که از یکدیگر و از دنیای واقعی بیرون  جدایند . این مسئله با رشد و ترقی دانش آموز یا دانشجوی ما در سیستم آموزشی در تعارض است . وقتی دانشجویان در پایه ای از زیست شناسی  فارغ التحصیل شدند ویا دانش آموزان  کتاب درسی خود را تمام کردند  مجموعه ای جدا جدا  از دانش زیست شناسی را بدست آورده اند که نمی توانند اجزای آن را بهم پیوند دهند ( یکپارچه سازی )-اینگونه  دانش آموزان واقعا نمی تواندد بین اکولوژی و ژنتیک و بیوشیمی ارتباط برقرار کنند  . ما معتقدیم که وقتی با دنیای بیرون کلاس زیست شناسی ارتباط برقرار شود، طبیعت  ضمن کمک به ارائه یک محتوای موثق و معتبر، یک نقطه تلاقی  بین آموخته های دانش زیست شناسی مهیا می کند و اجزای آن را بهم پیوند می زند .
من هشدار می دهم  که قطع ارتباط با طبیعت میتواند به بیگانگی و بی علاقگی  به سرنوشت اکوسیستم های طبیعی منجر شود . ما معتقدیم  ارتباط با طبیعت باید پایه و اساس اجتماعی را بسازد که دانش آموز ما در آن زندگی می کند .
کودکان ما مجذوب به گیاهان و جانوران می شوند   و ذاتا در باره جهان پیرامون خود کنجکاوند .  این عشق به طبیعت در کودکان انگیزه های بالایی  در آنها بوجود می آورد تا جاییکه با یادگیری زیست شناسی وگسترش مهارتهای  تحقیق و بررسی خود  می خواهند بدانند در پیرامون زنده آنها چه خبر است . ارتباط با طبیعت  می تواند منتهی به توسعه این نگرش شود که  نه تنها در باره پیرامون زنده و زیبای خود چیز بیاموزند، بلکه این احساس بوجود آید که نسبت به حفظ و حراست محیط زیست خود مسئولیت پذیری نشان دهند .  
تعداد زیادی از آزمایشات و تجربیات میدانی  ساده اما مهم وجود دارند که به طور زنده در حیاط مدرسه و یا حداکثر شعاع یک کیلومتری مدرسه قابل اجرایند . شناسایی گیاهان و جانوران می تواند شروع  خوبی برای این حرکات باشد . مطالعه روی رفتار پرندگان و سایر جانوران ( ماهی ها حشرات حلزونها و غیرو)  حس مشاهده دقیق در دانش آموزان را تقویت می کند . تمرینات مشابهی  در خصوص رشد گیاهان  وتوزیع و پراکنش گیاهان  قابل اجرا است .  شمارش گونه ها به اهمیت درک تنوع زیستی کمک می کند . اگر چه زیست شناسی  نوعی جذبه قوی  برای غالب کودکان و دانش آموزان ایجاد می کند ، تمرینات مشابهی را نیز در زمینه های ستاره شناسی ، زمین شناسی ، جغرافیا ، هوا شناسی  و معماری  و به کمک همه اینها خداشناسی و الهیات  می توان  طرح ریزی کرد  که همه اینها ایجاد یک حس یکپارچگی در نظام آفرینش می نمایند  وبه  قوانین کلی  حاکم بر جهان اشاره می کنند .

یادمان باشد که :
آموزش زیست شناسی  با در پیش گرفتن مطالعه جهان طبیعی دانش آموزان را به ابزار های لازم برای مواجه با مسائل تعیین کننده و حساس چه در حال و چه در آینده  مجهز می کند .   بیشترین مسائل مهمی  که  در د نیای امروز با آنها مواجهیم ، چه اقتصادی و چه بوم شناختی  ریشه در زیست شناسی دارند .  این واقعیت به زیست شناسان ، معلمان و جامعه ای  نیازدارد که بتوانند  با سلاح دانش با حجم عظیم داده ها و آرا و نظرات متنوع  سرو کار داشته باشد.
آموزش زیست شناسی
روندهای نوین، رویکردهای نوین، هدف های نوین
شاید اساسی ترین سوالی که امروزه نزد دبیران زیست شناسی جامعه مان مطرح است این باشد که تغییراتی که در کتاب های درسی در حال انجام است، بر چه پایه ای است؟ چرا و بر اساس چه هدف هایی این تغییرات روی می دهند، نقش دبیران در این تغییرات چیست و به طور خلاصه  آموزش زیست شناسی کشور به کجا می رود؟
برای ارائه پاسخی درخور و در حد توان و موقعیت، لازم می دانم نخست پیشینه آموزش زیست شناسی را به طور خلاصه مرور کنم، سپس به تغییرات آموزش علوم در جهان بپردازم و سرانجام با مروری بر طرح راهبردی تغییر و در نظر گرفتن وضعیت حال، به تشریح چشم اندازهای آینده بپردازم.
 سرآغاز تا سال 1324: صرف نظر از کتاب هایی که از ابتدای پیدایش خط در کشورمان در مورد موضوع های مختلف زیست شناسی تالیف شده اند و به ویژه متفکران مسلمان نقش مهمی در تالیف، یا ترجمه آن ها داشته اند، از هنگام پیدایش آموزش و پرورش به شیوه جدید و تاسیس مدارس نوین، کتاب های مختلفی برای آموزش زیست شناسی مورد استفاده قرار گرفتند. از قدیمی ترین این کتاب ها دو کتاب علم الاشیاء بودند که از کتاب های فرانسوی پل بر اقتباس شده بودند. این دو کتاب، هر دو عنوان علم الاشیاء(یا پولبر فارسی) را داشتند، در سال 1291 یکی توسط آقا سید محمد بیرجندی و دیگری توسطمیرزا سید علیخان، معلم مدرسه مبارکه علوم سیاسی ترجمه شده بودند.
 علم الاشیاء برای سال ششم دبستان، شرکت سهامی طبع و نشر کتابهای درسی ایران، 1349
 اگرچه عنوان کتاب های علم الاشیاء تا سال ها در برنامه آموزش مدارس جای داشتند، اما در سال 1305 یک سری کتاب به طور رسمی به نظام آموزشی کشور وارد شد.  این سری کتاب که عنوان "تاریخ طبیعی" بر خود داشت از سه جزء تشکیل شده بود: «تاریخ طبیعی»حیوان شناسی، «تاریخ طبیعی»گیاه شناسی،«تاریخ طبیعی»زمین شناسی.
 تغییرات از سال 1324 : در سال 1324 تغییراتی در عناوین کتاب ها صورت گرفت، اما این تغییرات شامل محتوای کتاب ها نشد و کتاب های مذکور بدون تغییر در محتوا، در شکل هایی جدید عرضه شدند. در سال 1328 یک دوره کتاب تاریخ طبیعی در 14 جلد برای پایه های اول تا ششم توسط مولفان جدید، اما با شباهت بسیار با کتب قبلی انتشار یافت.
در سال های بعد از سال  1328 تالیف و انتشار متمرکز کتاب های درسی به تدریج جای خود را به تالیف و انتشار آزادانه دادند. در این دوره نیز کتاب های درسی مربوط به موضوع زیست شناسی تحت عنوان علوم طبیعی چاپ و منتشر می شد و کتاب های درسی مستقل برای از استان های مختلف وجود داشت.
 علوم طبیعی، برای سال چهارم دبیرستان ها، مطابق برنامه جدید وزارت فرهنگ مصوب مردادماه 1335 – یکی از کتاب های درسی غیر متمرکز
 تحول مهم: در سال1341 تحولی در تالیف و انتشار کتاب های درسی روی داد: تاسیس سازمان کتاب های درسی برای تالیف چاپ و کنترل این کتاب ها. اگرچه در آن زمان انتظار می رفت که این سازمان برنامه ریزی و تالیف کتاب های جدیدی را آغاز کند، اما در جهت سازماندهی کتاب های درسی تنها به انتخاب و معرفی یک کتاب از میان کتاب های موجود، برای هر موضوع درسی، اکتفا کرد. اما از مهم ترین پی آمدهای این کار آغاز یکسانی کتاب در کشور بود. یکسانی کتاب در کشور، اگرچه در آن هنگام شاید کاری ضروری به نظر می رسید، اما در واقع آغازگر تعطیلی مشارکت های خلاقانه معلمان در کار تولید مواد آموزشی شد. نظام یک کتاب برای همه نقاط کشور، صرف نظر از وضعیت جغرافیایی، اقتصادی، فرهنگی و حتی زبانی، موجب تالیف و انتشار انحصاری کتاب درسی و در نتیجه ایستایی، عدم رقابت در این زمینه شد. این موضوع هنوز به عنوان یک آسیب جدی در آموزش و پرورش کشور تلقی می شود. اما تعیین هدف برای آموزش علوم طبیعی که به احتمال قوی برای نخستین بار انجام می شد، می توان از ویژگی های این تحول دانست.
  هدف های آموزش علوم طبیعی در برنامه علوم طبیعی و بهداشت دوره اول متوسطه ( تاریخ نامعلوم)
  در سال 1349 مرکز تحقیقات و برنامه ریزی درسی تاسیس شد. یکی از نخستین فعالیت های این مرکز تهیه اهداف آموزش متوسطه از جمله برای دروس علوم و زیست شناسی به عنوان یکی از موضوع های علوم تجربی، بود:
اهداف آموزش علوم تجربی (در سال 1349):
1-1. مشاهده و درک وجود مسائل مربوط به علوم تجربی
1-2. جمع آوری مطالب و اطلاعات مربوط به مسائل مورد بحث
1-3. ایجاد نظریه هایی موقت برای بیان و تغییر مسائل (طرح، آزمایش، انجام آزمایش و پیشنهاد نظریه موقت یا مدل)
1-4. تغییر و بیان منظقی اطلاعات به دست آمده و نپذیرفتن نتایجی که با شواهد کافی و غیر قابل انکار اثبات نشده باشد
1-5. تعمیم نظریه های به دست آمده و استفاده از آن ها در پیشگویی و تفسیر پدیده ها و مفاهیم کلی تر
2. ایجاد علاقه به حل مسائل  و مشکلات روز از طریق علمی
3. ایجاد توانایی و علاقه در دانش آموزان برای این که بتوانند پاره ای از نیازمندی های زندگی شخصی و خانوادگی خود را( که از نظر استعمال ابزار و وسائل جدید زندگی با علوم تجربی ارتباط دارد) شخصا برآورند
4. کسب حداقل دانستنی های علمی لازم برای دانش آموزانی که در مسیر کلیه رشته های تحصیلی نظری قرار خواهند گرفت
5. پرورش مهارت در به کار بردن وسائل آزمایشگاهی و رعایت نکات ایمنی در انجام آزمایش
6. آشنا ساختن دانش آموزان با اصطلاحات علمی که در زندگی روزانه با آنها مواجه هستند.
 هدف های اختصاصی زیست شناسی
1. درک تنوع حیات و شباهت های بین موجودات زنده در طبیعت
2. فهم موقعیت آدمی در جهان جانداران و این که او هم یک جاندار مانند سایر جانداران است و اعمال مشترک و روابط نزدیک با سایر موجودات زنده روی زمین دارد.
 تغییرات بعدی و ظهور کتاب های زیست شناسی: درسال 1352 تغییر نظام آموزشی کشور  پس از یک دوره مطالعه 10 ساله به اجرا درآمد و نظام 6+3+3( 6 سال ابتدایی، 3 سال دوره اول متوسطه و 3 سال دوره دوم متوسطه)جای خود را به نظام 5+3+4 (5 سال ابتدایی، 3 سال دوره راهنمایی تحصیلی و 4سال دوره متوسطه) داد. ظهور کتاب های درسی با عنوان زیست شناسی برای نخستین بار در این نظام انجام شد.
در سال 1354 گروه برنامه ریزی زیست شناسی در دفتر تحقیقات و برنامه ریزی درسی پس از مطالعه و بررسی الگوهای آموزش زیست شناسی در کشور های انگلیس و امریکا اقتباس پروژه بزرگ و معروف BSCS  امریکارا آغاز کرد. هدف اصلی آموزش زیست شناسی در این زمان آماده کردن دانش آموزان برای ادامه تحصیل در دانشگاه بود.
کتاب های زیست شناسی این زمان در مقایسه با کتاب های قبلی دارای مفاهیم جدید تر بودند و دید مقایسه ای بین ساختار و عمل اجزای بدن جانداران در آن ها پر رنگ تر می نمود. مباحث ژنتیک از این هنگام به کتاب های درسی دبیرستانی راه یافت.
در سال 1361 گروه زیست شناسی دفتر تحقیقات و برنامه ریزی و تالیف در جهت متناسب کردن برنامه با رشد دانش آموزان، همگامی با جهان و افزایش میزان کارآیی محتوا در زندگی روزانه دانش آموزان در برنامه قبلی تجدید نظر کرد و برنامه جدیدی با اهداف جدید به تصویب رساند. در این زمان معایب برنامه موجود به شرح زیر تعیین شد:
            به هم خوردگی بافت کتاب در اثر تغییرات مداوم هر ساله
            قدمت کتاب ها
            عدم تناسب با رشد سنی دانش اموزان
            عدم وجود ترتیب منطقی بین مفاهیم و حتی بین فصل های یک کتاب
            عدم توجه کافی به مسئله کاربردها
            روش نامناسب ارائه مطالب
هدف های برنامه جدید آموزش زیست شناسی در این تجدید نظر (1361) به این صورت در آمد:
مقاصد شناختی
1. اصطلاحات و مفاهیم علمی و اصول و قوانین پدیده های زیست شناسی را که  در زندگی روزمره با آن ها موجه هستند، بشناسند
2. اطلاعات به دست آمده را تفسیر کنند و تنها نتایجی را با شواهد کافی و غیر قابل انکار اثبات شده باشند بپذیرد
3. با روش علمی آشنا شود و در زمینه های مختلف زیست شناسی اطلاعات گردآوری کند، آزمایش هایی ترتیب دهد و فرضیه ایجاد کند
4. با مطالعه در زمینه های مختلف زیست شناسی آگاهی های لازم برای زندگی سالم، ادامه تحصیل یا ورود به بازار کار را پیدا کند
5. رابطه متقابل علوم را با سایر علوم درک کند
6. خود و محیط را بشناسد و مسئولیت خویش را در طبیعت بداند
7. با کاربردهای علوم زیستی آشنا باشد
8. توانایی به کار بستن اطلاعات کسب شده را در مسائل روزمره دارا باشد
 مقاصد نگرشی
1. به جمع آوری مطالب و اطلاعات مربوط به زیست شناسی علاقه نشان دهد
2. نسبت به طرح و تفسیر مسائل زیست شناسی ( طرح آزمایش، انجام آزمایش، پیشنهاد نظریه های موقت) علاقه مند شود
3. در حفظ محیط زیست و منابع طبیعی کوشا باشد
4. به رعایت جنبه های مختلف اصول بهداشتی معتقد شود
 مقاصد روانی-حرکتی
1. در به کار بردن وسایل و ابزارها مهارت های لازم را کسب کرده باشد
2. پاره ای از نیازمندی های زندگی شخصی و خانوادگی خود را که در زیست شناسی با آن مواجه است شخصا برآورد
 آخرین تغییر: در بهار 1375 شورای برنامه ریزی درسی زیست شناسی لزوم تغییر در برنامه موجود مطرح کرد. دلایلی که برای این تغییر آورده شد، به این شرح اند.
الف. تغییر در نگرش جهانی نسبت به آموزش و پرورش
             - تغییر از یاددهی به یادگیری
ب. تغییر در نگرش نسبت به آموزش علوم
             - علم برای همه   
            -  سواد علمی و تکنولوژیک
ج. تغییر در محتوای علمی زیست شناسی
     هنگام برنامه ریزی برنامه جدید آموزش زیست شناسی، تغییر مهمی که در نظام آموزش متوسطه روی داد مطالعات و کارهای انجام شده را تحت الشعاع قرار داد. این تغییر، تغییر شیوه اجرایی نظام جدید آموزش متوسطه از نیمسالی – واحدی به سالی – واحدی بود که در بهار سال 1377 به گروه زیست شناسی دفتر برنامه ریزی و تالیف کتاب های درسی ابلاغ شد. اثر مهمی که این تغییر به ویژه بر درس زیست شناسی گذاشت می توان به صورت زیر خلاصه کرد:
-          کاهش تعداد واحدهای زیست شناسی متوسطه از 14 به 12
-          کاهش تعداد عناوین زیست شناسی متوسطه از 5 به 3
-          حذف واحد آزمایشگاه زیست شناسی و حفظ نام آزمایشگاه بدون احتساب واحد آزمایشگاه برای دو درس
-          ادغام زیست شناسی گیاهی با زیست شناسی جانوری
پایه    نام درس    نوع واحد    تعداد واحد
اول    زیست شناسی 1    اختیاری    2
دوم    زیست شناسی با تکیه بر بهداشت و محیط زیست1    عمومی    2
    زیست شناسی با تکیه بر بهداشت و محیط زیست 2    اختصاصی رشته علوم تجربی    2
سوم    زیست شناسی جانوری    اختصاصی رشته علوم تجربی    3
    زیست شناسی گیاهی    اختصاصی رشته علوم تجربی    2
    آزمایشهای زیست شناسی    اختصاصی رشته علوم تجربی    1
جدول واحد های زیست شناسی در نظام جدید متوسطه – شیوه نیمسالی واحدی
 پایه    نام درس    نوع واحد    تعداد واحد
اول    علوم زیستی و بهداشت    عمومی    2
دوم    زیست شناسی و آزمایشگاه 1    اختصاصی رشته علوم تجربی    4
سوم    زیست شناسی و آزمایشگاه 2    اختصاصی رشته علوم تجربی    4
جدول واحد های زیست شناسی در نظام جدید متوسطه – شیوه سالی واحدی
 تغییر کامل عناوین دروس و تعداد و نوع واحدها در شیوه جدید سالی واحدی نیاز به برنامه و کتاب های درسی جدید را به وجود آورد. بنابراین بر فهرست دلایل تغییر، تغییر شیوه اجرایی نظام جدید متوسطه از نیمسال – واحدی به سالی – واحدی افزوده شد. با در نظر گرفتن همه این عوامل، هدف های آموزش زیست شناسی به صورت زیر تدوین شد و به تصویب رسید:

 هدف های کلی
الف. هدف های دانشی
با مطالعه و بررسی پدیده های زیستی به علم و قدرت خالق آن ها پی ببرد
اصطلاحات، مفاهیم، اصول، نظریه ها و قوانین بنیادی زیست شناسی را بشناسند
آگاهی های لازم در زمینه زیست شناسی را برای زندگی سالم کسب کنند
حداقل آگاهی های لازم در زمینه زیست شناسی را برای ورود به آموزش عالی کسب کنند.
با کاربردهای زیست شناسی در جهان امروز، به ویژه در زندگی روزمره آشنا شوند.
رابطه متقابل زیست شناسی را با سایر علوم درک کنند.
 اهداف نگرشی:
به پدیده های زیستی به عنوان نشانه ها و شواهد حاکمیت تدابیر الهی در جهان بنگرند.
نسبت به پدیده های زیستی کنجکاو شوند.
محیط زیست خود را دوست بدارند.
نسبت به نگهداری از محیط زیست خود احساس مسئولیت کنند.
نسبت به رعایت وظایف بهداشت فردی، اجتماعی خود را مسئول بدانند.
در رد یا قبول نظریه های زیست شناسی، منطقی باشند.
به کوشش های علمی و انسانی دانشمندان، از جمله زیست شناسان ارج نهند،

 اهداف مهارتی:
در مطالعه و بررسی پدیده های زیستی از همه حواس خود به بهترین نحو استفاده کنند.
براساس داده های جمع آوری شده راه حل های ممکن را برای مسائل زیستی ارائه دهند.
برای ارزیابی و آزمودن فرضیه های ارائه شده، فعالیت هایی را طراحی کنند.
ابزار و مواد مختلف را در مطالعه و بررسی پدیده های زیستی به طور مناسب به کار ببرند.
برخی از ابزار و مواد مورد نیاز را بسازند.
متغیرهای مورد نظر در مطالعات زیست شناختی را براساس معیارها، اندازه گیری و محاسبه کنند.
نتایج حاصل از آزمایش های خود را تفسیر کنند.
از دست آوردهای جزئی، یک نظام کلی فکری را سازمان دهند.
اصول و قوانین به دست آمده را به موارد و مصدِق دیگر آن ها تعمیم دهند.
عقاید و نظریه های خود را به روشنی با دیگران در میان بگذارند.
 هدف های جدید در مقایسه با هدف های قبلی از این نظرها قابل اهمیت اند:
-     توجه بیشتر به فرایند علم ورزی دانش آموزان، از جمله کاربرد روش علمی در حل مسایل علمی، خلاقیت و  پرورش مهارت های تحقیق در علم
-          توجه بیشتر به نگرش های دانش آموزان به ویژه به علم و پژوهشگران علم
-     هماهنگی بیشتر با کوشش های مجامع علمی – آموزشی جهان در جهت پرورش مهارت های لازم برای زیستن آگاهانه تر و مسئولانه تر در جامعه
-          توجه ویژه به دانش آموز به عنوان محور یادگیری
-          توجه ویژه به معلم در جهت به رسمیت شناختن نقش واقعی و حق تصمیم گیری او در فرایند یاددهی یادگیری
مثالی از شیوه ارائه مفاهیم: آموزش منطقه رشد و نمو طولی ریشه در کتاب های درسی دوره های مختلف را می توان برای بررسی شیوه های آموزش مورد توجه قرار داد:
(سال 1335):چگونگی نمو طولی ریشه: ریشه تاز نخودر را انتخاب کرده و روی آن از مجاورت کلاهک ببالا، با مرکب چین، چند خط به فواصل مساوی (یک سانتیمتر) میکشیم. پس از مدتی (قریب 18 ساعت) ملاحظه خواهیم کرد که سانتیمتر انتهائی بیش از تقسیمات دیگر طویل شده است. اگر سانتیمتر انت

پایان نامه رشته روانشناسی بررسی رابطه بین شیوه های فرزند پروری مادران با انگیزش پیشرفت دانش آموزان

دانلود پایان نامه آماده

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی بررسی رابطه بین شیوه های فرزند پروری مادران با انگیزش پیشرفت دانش آموزان با فرمت ورد و قابل ویرایش تعداد صفحات 106

چکیده:

به منظور بررسی رابطه بین شیوه های فرزندپروری مادران با انگیزش پیشرفت فرزندان آنها دربین دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای دخترانه و پسرانه شهر اردبیل نمونه ای با حجم 200 نفر انتخاب شوند. (50 نفر پسر، 50 نفر دختر، 100 نفر مادران آنها) سپس پرسش نامه شیوه های فرزند پروری بر مبنای الگوی بامریند روی مادران و پرسش نامه انگیزش پیشرفت هرمنس روی فرزندان آنها اجرا گردید. پس از جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها توسط نرم افزار کامپیوتریSPSS نتایج نشان داد که مادرانی که شیوه تربیتی آنها دموکراتیک و آزادگذاری است انگیزش پیشرفت فرزندان آنها بیشتر است.  در این تحقیق از نظر انگیزش پیشرفت تفاوت معنی داری بین دو جنس مشاهده نشد.  

   مقدمه

آدمی موجودی شگفت انگیز است. می تواند رویدادها را ادراک کند، به قضاوت های پیچیده دست بزند، اطلاعات را به خاطر آورد، مسائل را حل کند و نقشه ها را عملی سازد. این ماشین پیچیده ممکن است برای مقاصد مختلف به کار افتد؟ مثلا" نقشه جنگ را طرح کند یا به اکتشافات فضایی پردازد انسان دیگر را تحقیر کند یا بیماری را نوازش کند و بالاخره خواهان محبوبیت، برتری جویییا دوستی باشد. اینکه آدمی استعدادهای خود را صرف چه هدفهایی خواهد کرد منوط به انگیزش او است، یعنی به نوعی امیال، آرزوها، خواسته ها، نیازها، هوسها، گرسنگی ها، عشقها، تفریحها و ترسهای او بستگی دارد. (براهنی، 1366 ) یکی از هدفهای روان شناسی به عنوان یک علم، تبیین رفتار است. از این رو هر موضوعی که در این مورد به ما کمک کند باید مورد توجه قرار گیرد. تبیین رفتار یعنی اینکه چرا رفتار اتفاق می افتد. روانشناسی انگیزش بخشی از پاسخ به این چرا را ارائه می دهد. چرا یک موش به جستجوی غذا می پردازد؟ چرا یک دانشجوی دانشکده سخت تلاش می کند تا مهندس شود؟ در حالی که آن دیگری یا کمتر کار می کند یا کاری انجام نمی دهد؟ جواب سؤال اول این است که موش گرسنه است، لکن پاسخ سؤال دوم چندان روشن نیست زیرا انگیزش هر دانشجو به عوامل متعدد بستگی دارد. (شکرکن ، 1373) هدف روانشناسی انگیزش، یافتن علل رفتارهای ساده و پیچیده است. در حقیقت علم انگیزش در جستجوی علت همه رفتارها است و در نتیجه روانسناسی را در تبیین رفتار یاری می دهد. در طول قرنها عده زیادی از متفکران اجتماعی و فلاسفه پیرامون طبیعت انسان به بحث پرداخته اند و در این بین مطالب نظری خاصی پیرامون انگیزش بیان داشته اند. مثلا" در قرن یازدهم توماس هابز فیلسوف انگلیسی معتقد بود که انسان ذاتا" خودخواه، مخرب و سفاک است و نتیجه گرفت انسانها برای جلوگیری از هرج و مرج باید خود تسلیم قدرت سلطان خودکامه بنمایند. بعد از هابز، جان لاک انگلیسی که از طرفداران حکومت پارلمانی بود ادعا کرد که انسان ذاتا" صلح جو، پاک طینت و سرشار از حس همکاری است.   (به نقل از غفوری ، 1376) قبل از اینکه به بیان نظریه های انگیزش بپردازیم لازم است که ابتدا تعاریفی از انگیزش عنوان گردد. 

تعریف انگیزش :

گیج وبرلاینر انگیزش را به عنوان نیروی محرک فعالیت های انسان و عامل جهت دهنده رفتار انسان تعریف کرده اند. آنها انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبه کرده اند در این مقایسه انگیزش به عنوان نیرو و جهت دهنده تلقی می شود.  (طهوریان و همکاران ، 1374)   اتکنیسون و همکاران انگیزش را به عنوان عامل نیرو و جهت دهنده رفتار تلقی می کنند.  (براهنی ، 1371) اکثر روانسناسان مفهوم انگیزش را به عواملی محدود می سازند که به رفتار نیرو می بخشد و به آن جهت می دهد یک جاندار انگیخته در مقایسه با یک جاندار ناانگیخته با نیرو و کارایی بیشتری در یک فعالیت درگیر می شود. انگیزش علاوه بر نیرو بخشیدن به جاندار معموالا" به رفتار جهت می دهد بدین صورت که مثلا" شخص گرسنه برای جستجوی غذا و خوردن آن برانگیخته می شود. بولز مفهوم انگیزش را مفهومی بحث انگیز می داند چرا که بعضی از روانشناسان احساس می کنند که فقط جنبه های نیرویابی رفتار را باید به حساب انگیزش گذاشت و مکانیزم های دیگر(یادگیری و شناخت) مسئول جهت دادن به رفتار هستند. از طرف دیگر بعضی روانشناسان مفهوم انگیزش را غیر قابل استفاده می دانند. ( شکرکن ، 1373) نظریه های متعددی در مورد انگیرش بیان شده است که در اینجا اهم آنها را به ترتیب تاریخی توضیح می دهیم.